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Bildung und Wissensgesellschaft

E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
406 Seiten
Deutsch
Springer Berlin Heidelbergerschienen am21.02.20062006
Umfassend und interdisziplinär: Der vorliegende Band reflektiert die Begriffe 'Bildung und Wissensgesellschaft'. PISA-Studie, Diskussionen um die Zukunft unseres rohstoffarmen Landes und kulturell bedingte weltpolitische Spannungen verleihen dem Thema Aktualität und Bedeutung. Sind wir in eine neue, wissensdominierte Epoche gesellschaftlicher Selbstorganisation eingetreten? Welche speziellen Arten von Wissen und Wissensvermittlung brauchen wir?mehr
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR59,99
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR35,96

Produkt

KlappentextUmfassend und interdisziplinär: Der vorliegende Band reflektiert die Begriffe 'Bildung und Wissensgesellschaft'. PISA-Studie, Diskussionen um die Zukunft unseres rohstoffarmen Landes und kulturell bedingte weltpolitische Spannungen verleihen dem Thema Aktualität und Bedeutung. Sind wir in eine neue, wissensdominierte Epoche gesellschaftlicher Selbstorganisation eingetreten? Welche speziellen Arten von Wissen und Wissensvermittlung brauchen wir?
Details
Weitere ISBN/GTIN9783540295174
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatPDF
Format Hinweis1 - PDF Watermark
FormatE107
Erscheinungsjahr2006
Erscheinungsdatum21.02.2006
Auflage2006
ReiheHeidelberger Jahrbücher
Reihen-Nr.49
Seiten406 Seiten
SpracheDeutsch
IllustrationenXII, 406 S. 37 Abbildungen, 16 Abbildungen in Farbe.
Artikel-Nr.1432070
Rubriken
Genre9200

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1;Vorwort;5
2;Inhaltsverzeichnis;9
3;Autorenverzeichnis;11
4;Anmerkungen zur jüngeren Debatte über Bildung und Kanon;13
4.1;I Die Wiederentdeckung der Bildung Ausgangspunkte der neueren Bildungsdebatte;13
4.2;II Dietrich Schwanitz und die Re-Kanonisierung der Bildung;16
4.3;III Arzneien gegen die PISA-Krankheit: Konrad Adam und die Rückkehr zu Humboldt;18
4.4;IV Systematische Grundlegung der europäischen Bildung: Manfred Fuhrmann und der doppelte Kanon;20
4.5;V Der literarische Kanon: Harold Bloom, Marcel Reich-Ranicki und andere;22
4.6;VI Der zweite Kernbestandteil: Welche Geschichte sollen wir lernen?;27
4.7;VII Eine notwendige Ergänzung? Ernst Peter Fischer und das naturwissenschaftliche Wissen;30
4.8;VIII Ein Kanon schon für kleine Kinder: Donata Elschenbroich und das Weltwissen";34
4.9;IX Eine radikale Kritik: Werner Fuld gegen die Bildung";36
4.10;X Rückkehr zum Kanon oder Ankerwissen"? Die Zukunft der Bildung;38
4.11;Literatur;42
5;Humboldt heute - das klassische Bildungsprogramm und die gegenwärtigen Bildungsaufgaben;45
5.1;1 Die Problemstellung;45
5.2;2 Das Programm;46
5.3;3 Bildunguntergegenwärtigen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen;58
5.4;4 Humboldt alsMaßstab - Maßstab an Humboldt;64
5.5;Literatur;68
6;Hegels Bildungstheorie dargestellt anhand seiner Nürnberger Gymnasialreden nebst einer Reflexion auf die Situation der Bildung in der heutigen Weltgesellschaft;71
6.1;Vorbemerkung: Die Situation der Bildung in der heutigen Weltgesellschaft;71
6.2;1 Hegels systemphilosophischer Begriff der Bildung;74
6.3;2 Die Funktion der Bildung: Bildung als das Sich ins Allgemeine Hinaufarbeiten ;76
6.4;3 Bildung als theoretische Entfremdung: Aneignung durch Entfremdung und Entäußerung Aneignung durch Entfremdung und Entäußerung;80
6.5;4 Der Ort der Bildung: Schule als Mittlerin zwischen Familie und Gesellschaft und die damit verbundene zwischen Familie und Gesellschaft und die damit verbundene notwendige Relativität der Schule";82
6.6;Exkurs: Gymnasium und Realinstitut - die Schulsituation zu Hegels Zeit;86
6.7;5 Der Stoff der Bildung: Hegels Spezifikation des Bildungsbegriffs und die Frage nach den Lerninhalten;88
6.8;6 Die Form der Bildung;91
6.9;Schlussbemerkung: Hegel als Lehrer;92
6.10;Literatur;93
7;Werte für ein demokratisches Bildungswesen;95
7.1;I Grundwerte;96
7.2;II Ein Blick in dieWeltgeschichte;97
7.3;III Werte liberaler Demokratien;102
7.4;IV Demokratische Bildungsinstitutionen;106
7.5;Literatur;108
8; Wie man in der Welt menschlich sein und bleiben kann";109
8.1;1 Bildung als Herausforderung;109
8.2;2 Religiöse Bildung und Gegenwartskultur;113
8.3;3 Individualisierung und die Unverzichtbarkeit tragender Gewissheiten;116
8.4;4 Die Suche nach dem eigenen Weg in der Vielfalt der Optionen;119
8.5;5 Bildung und die Würde der Kinder und Jugendlichen;121
8.6;6 Zur Praxis religiöser Bildungsprozesse;122
8.7;7 Religiöse Bildung, damit die Welt menschlich sein und bleiben kann;134
8.8;Literatur;135
9;Zwischen Vorurteilen und Missverständnissen - Zur Situation der Geisteswissenschaften;139
9.1;I Vorurteile;139
9.2;II Geisteswissenschaften: Was ist das?;143
9.3;III PräziseVerwirrung: Fakten und Zahlen;152
9.4;IV Funktionsbestimmungen;155
9.5;Literatur;161
10; Radikalphilologie" Die Bedeutung der Altertumswissenschaften für die heutige Bildung;163
10.1;Vorgeschichte oder Wie die Altertumswissenschaft die Bildung verloren hat;164
10.2;Gegenwart oder Die Leerstelle;164
10.3;Zukunft oder Wie die Altertumswissenschaft die Bildung zurückerlangen kann;165
11;Bildungskrisen und Selbstorganisation der Kultur;175
11.1;1 Die Kultur der Aufklärung;175
11.2;2 Die Umstellung der Lebensweise auf funktionale Integration;183
11.3;3 Die Eigendynamik des Bildungswesens;190
11.4;4 Wissensteilung - eine historisch späte Einsicht;202
11.5;Literatur;217
12;Bildung und Wissen im Zeitalter der elektronischenMedien und des Internets;221
12.1;Wissen für die Gesellschaft;221
12.2;Quod libet - Wikipedia;223
12.3;Archivierung des Wissens;224
12.4;Identifikation von Wissen;226
12.5;Das Buch;227
12.6;Alles wird flüchtig;228
12.7;Vom Lesen zum Schauen;228
12.8;Interaktives Lernen;230
12.9;Digitale Bibliotheken;231
12.10;Überflutung mit flüchtiger Information;232
12.11;Wissensportale;233
12.12;Wissensmanagement;234
12.13;Wissen im Stand-by-Modus;235
12.14;Literatur;235
13;Bildung als kritisches Korrektiv der Gesellschaft;237
13.1;I Im Namen von Rationalität und Emanzipation;238
13.2;II Aspekte des Bildungsbegriffs;244
13.3;III Standortbestimmungen kritischerVernunft;247
13.4;IV Rücknahmen;251
13.5;V Abschied vom normativen Denken;254
13.6;Literatur;256
14;Lebenslanges Lernen: Erfahrungen und Einstellungen der deutschen Bevölkerung;259
14.1;1 Entwicklungen der Lern- bzw. Bildungsprozesse Erwachsener;259
14.2;2 Selbststeuerung von Lernprozessen;262
14.3;3 Lernerfahrungen in unterschiedlich institutionalisierten Lernkontexten;269
14.4;4 Kontinuität von Lernprozessen;274
14.5;5 Fazit;278
14.6;Literatur;279
15;Wissen und Raum - ein subtiles Beziehungsgeflecht;281
15.1;1 Einführung in die Problemstellung;281
15.2;2 Situation, räumlicher Kontext, Standort und Region - Variierende Beziehungen zwischen Raum und Wissen";283
15.3;3 Theoretische Grundlagen der Räumlichkeit des Wissens;297
15.4;4 Beispiele für die Räumlichkeit des Wissens;303
15.5;5 Ausblick - Schluss;314
15.6;Literatur;315
16;Ethnizität und Bildungsverhalten;321
16.1;1 Kulturelle Prägungen der öffentlichen Schule in den USA;325
16.2;2 Ethnizität und die Entwicklung der öffentlichen Schule in den USA;327
16.3;3 Bildungsverhalten und Bildungslandschaften;333
16.4;Literatur;342
17;Grenzenlos mobil?;345
17.1;Einleitung;345
17.2;Wissenschaftliche Praxis als Netzwerkbildungsprozess;348
17.3;Zur Bedeutung zirkulärer Mobilität in den Wissenschaften;349
17.4;Geographische Muster zirkulärer akademischer Mobilität;351
17.5;Erfahrungen international mobiler Wissenschaftler;353
17.6;Fazit;371
17.7;Literatur;373
18;Aktuelle Probleme der Wissensgesellschaft: Bildung, Arbeit und Wirtschaft;375
18.1;I Die Zukunft der Arbeit;376
18.2;II DasVolumen der Arbeit in der Wissensgesellschaft;378
18.3;III Die Anatomie der Arbeit in der Wissensgesellschaft;381
18.4;IV Bildung und Arbeit in der Wissensgesellschaft;382
18.5;Ausblick;387
18.6;Literatur;388
19;Freiheit in der Wissensgesellschaft;391
19.1;1 Wissen und Bildung bestimmen unseren Wohlstand;391
19.2;2 Die staatliche Planung von Bildung und Wissenschaft versagt;393
19.3;3 Mehr öffentliche und private Mittel in Forschung und Bildung investieren;394
19.4;4 Öffentliche Bildungs- und Forschungsfinanzierung über die Kunden lenken;395
19.5;5 Mehr Eigenverantwortung von Schulen und Hochschulen ermöglichen;398
19.6;Literatur;400
20;Universität im Umbau;401
20.1;I;401
20.2;II;403
20.3;III;406
20.4;IV;408
20.5;V;411
20.6;VI;414
20.7;Literatur;417mehr
Leseprobe
Anmerkungen zur jüngeren Debatte über Bildung und Kanon (S.1-2)

Ein Literaturbericht Klaus Kempter

Im Jahr 1999 erzielte der Hamburger Literaturprofessor Dietrich Schwanitz einen großen Publikumserfolg mit einem Buch, das unter dem volltönenden Titel "Bildung" einen Überblick zu geben versprach über "Alles, was man wissen muss". Schwanitz, einige Jahre zuvor schon mit dem ebenfalls äußerst populären Unterhaltungsroman "Der Campus" als Kritiker der real existierenden deutschen Universität hervorgetreten, ging in seinen beiden wenig konventionell-akademischen Büchern von einer Diagnose aus, die in der zweiten Hälfte der neunziger Jahre nicht mehr ganz neu war, in den Massenmedien aber - und ebenso beim breiten "gebildeten" Publikum - auf ein großes und überwiegend zustimmendes Echo traf. Diese Diagnose lautete etwa so: Die Kulturrevolution von "1968" und die sozialdemokratisch geführten Bundesund Landesregierungen hätten das, was vom überkommenen klassischen Bildungskanon die Wechselfälle des 20. Jahrhunderts und sogar den Untergang des Bildungsbürgertums alter Schule überstanden hatte, mit einer "emanzipatorisch" inspirierten Politik der Nivellierung und Gleichmacherei zerstört.

I DieWiederentdeckung der Bildung Ausgangspunkte der neueren Bildungsdebatte

Seit Ende der neunziger Jahre also wogt eine breite Diskussion über "Bildung" hin und her, die erste seit der Debatte der sechziger und siebziger Jahre, welche ausgehend von den Büchern Georg Pichts und Ralf Dahrendorfs die Initialzündung gab für die Bildungsreformund Bildungsexpansion derGroßen und der nachfolgenden sozialliberalen Koalition, die viele überkommene Strukturen und Inhalte insWanken brachte. Zwar hatten schon vor Schwanitz andere ins gleiche Horn gestoßen. Die Zahl der Leitartikel, Broschüren, Bücher etc., die den Verlust der Bildung, aber auch des guten Benehmens,von Sitte,Anstand und Moral beklagten,wuchs seit der "Tendenzwende" der siebziger Jahre, seit dem Stocken des wirtschaftlichen Nachkriegsbooms, dem Ende des "Goldenen Zeitalters" (Eric J. Hobsbawm), beständig an. Konservative Publizisten erhoben mahnende Zeigefinger ob des Verlusts an kulturellemWissen, an Sittlichkeit und Anstand.Und auch Helmut Kohls "Wende", die 1982 eingeleitete oder zumindest angekündigte "geistigmoralische Erneuerung", speiste ihre Legitimation in der Bevölkerung nicht zuletzt aus dem Gefühl, es sei des Guten (respektive des Schlechten) in Sachen "Emanzipation" auch im Bildungsbereich zu viel getan worden. Kohl selbst hatte des Öfteren gegen die von ihm so genannte "Konflikt-Pädagogik" polemisiert und sich den Appellen angeschlossen,die "Mut zur Erziehung" verlangten. Zu einem breiten Debattenstrom liefen die unterschiedlichen Klagen über kulturelle Modernisierungsverluste jedoch erst seit Ende der neunziger Jahre zusammen. Dabei waren und sind die Argumente des konservativen Lagers, anders als es lange Zeit von seinen Gegenspielern dargestellt wurde, nicht bloß Ideologie.

Die gesellschaftliche Praxis, jedenfalls die Nachrichten darüber, scheinen die Warner zunehmend zu bestätigen: Unternehmer klagen immer hörbarer über die mangelnden Kenntnisse derjenigen, die sich bei ihnen um eine Ausbildung bewerben, die erste PISA-Studie 1 von 2001 bescheinigte den deutschen Schülern im internationalen Durchschnitt weniger als mittelmäßige Fähigkeiten im Hinblick unter anderem auf Lesekompetenz und Textverständnis, 2 Universitätsprofessoren raufen sich angesichts derWissenslücken ihrer Studenten die Haare und fordern Propädeutische Jahre, und vergleichende Bewertungen der internationalen Hochschullandschaft erweisen die Mittelmäßigkeit der deutschen Universitäten.mehr

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