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Kinderstärken - Kinder stärken

E-BookEPUBePub WasserzeichenE-Book
178 Seiten
Deutsch
Kohlhammer Verlagerschienen am22.07.20151. Auflage
Kinder verfügen für die Gestaltung ihrer pluralen, komplexen Lebenswelten über enorme Stärken, die es durch Familie, Peers sowie pädagogische Fach- und Lehrkräfte als kompetente Mit-Akteure zu erkennen und zu stärken gilt. Diese Grundidee wird in der Reihe 'KinderStärken' aufgegriffen und entlang der Lebensspanne von der Geburt bis zum Übergang in die weiterführende Schule in zehn Bänden kritisch und differenziert beleuchtet. Dieser Auftaktband zur Reihe bietet zunächst eine interdisziplinäre theoretische Fundierung des Paradigmas des kompetenten Kindes. Neun weitere Beiträge vertiefen den Ansatz einer ressourcenorientierten Pädagogik in Familie, KiTa und Grundschule in Form fokussierter Problemaufrisse. Auf diese Weise liefert dieser Band komprimiertes, fundiertes Fachwissen über Bedürfnisse von Kindern unter 10 und daraus resultierender Ansprüche für professionelle Bildungsbegleitung.

Professor Dr. Petra Büker lehrt und forscht am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Paderborn.mehr
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR29,99
E-BookEPUBePub WasserzeichenE-Book
EUR26,99
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR26,99

Produkt

KlappentextKinder verfügen für die Gestaltung ihrer pluralen, komplexen Lebenswelten über enorme Stärken, die es durch Familie, Peers sowie pädagogische Fach- und Lehrkräfte als kompetente Mit-Akteure zu erkennen und zu stärken gilt. Diese Grundidee wird in der Reihe 'KinderStärken' aufgegriffen und entlang der Lebensspanne von der Geburt bis zum Übergang in die weiterführende Schule in zehn Bänden kritisch und differenziert beleuchtet. Dieser Auftaktband zur Reihe bietet zunächst eine interdisziplinäre theoretische Fundierung des Paradigmas des kompetenten Kindes. Neun weitere Beiträge vertiefen den Ansatz einer ressourcenorientierten Pädagogik in Familie, KiTa und Grundschule in Form fokussierter Problemaufrisse. Auf diese Weise liefert dieser Band komprimiertes, fundiertes Fachwissen über Bedürfnisse von Kindern unter 10 und daraus resultierender Ansprüche für professionelle Bildungsbegleitung.

Professor Dr. Petra Büker lehrt und forscht am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Paderborn.
Details
Weitere ISBN/GTIN9783170252424
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatEPUB
Format HinweisePub Wasserzeichen
FormatE101
Erscheinungsjahr2015
Erscheinungsdatum22.07.2015
Auflage1. Auflage
Seiten178 Seiten
SpracheDeutsch
Dateigrösse3243 Kbytes
Artikel-Nr.5390656
Rubriken
Genre9201

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1;Deckblatt;1
2;Titelseite;4
3;Impressum;5
4;Inhaltsverzeichnis;6
5;Kinderstärken - Kinder stärken: Pädagogische, soziologische und psychologische Zugänge zu einer »starken Idee«;12
5.1;1 Kinderstärken - Kinder stärken: Einleitende Bemerkungen;12
5.2;2 Kinderstärken - eine Idealvorstellung? Interdisziplinäre Perspektiven auf Kinder und Kindheiten;16
5.2.1;2.1 Das Bild vom Kind in der soziologischen Kindheitsforschung;17
5.2.2;2.2 Entwicklungspsychologische Betrachtungen;22
5.2.3;2.3 Die Idee des kompetenten Kindes in der Früh- und Grundschulpädagogik;28
5.3;3 Kinder stärken - Ansätze in der Früh- und Grundschulpädagogik;44
5.3.1;3.1 Kinderstärkende Pädagogik;45
5.3.2;3.2 Problematische Entwicklungen und Professionalisierungsbedarfe;50
5.4;4 »Kinder stärken« als Aufgabe der Eltern;63
5.5;5 Fazit;65
5.6;6 Zu den Beiträgen dieses Bandes;68
6;KinderStärken in den ersten drei Lebensjahren;79
6.1;1 Biologische Ausstattung: ein »starkes« Startkapital;80
6.2;2 Zur Rolle der sozialen Umwelt in verschiedenen Theorieansätzen;81
6.3;3 Kinderstärken: Entwicklung und Teilhabe durch soziale Beziehungen;83
6.4;4 Was Kinder wirklich stärkt;85
7;KinderStärken für den ersten Übergang: Von der Familie in die Kindertageseinrichtung;91
7.1;1 Transitionen fachlich verstehen;92
7.2;2 Das IFP-Modell: Forschung und Theorie zum Nutzen für die Praxis;93
7.2.1;2.1 Veränderungen auf drei Ebenen;94
7.3;3 Die Rolle der Fachkraft im Übergang von der Familie in eine Kindertageseinrichtung - Aspekte eines Kompetenzprofils;95
7.3.1;3.1 Schwerpunkt: Transitionen in Theorie und Praxis;96
7.3.2;3.2 Schwerpunkt: Entwicklungspsychologie des Kindesalters;97
7.3.3;3.3 Schwerpunkt: Psychologie der Elternschaft und Praxis der Zusammenarbeit mit Eltern;98
7.3.4;3.4 Schwerpunkt: Transitionen im sozialen Bezugsrahmen;99
7.4;4 Die fachliche Perspektive berücksichtigt das gesamte System;99
8;KinderStärken in der Kindertageseinrichtung;103
8.1;1 Einleitende Bemerkungen;103
8.2;2 Kinderstärken und Kinder stärken in der KiTa: zur historischen Genese frühkindlicher institutioneller Erziehung;105
8.3;3 Kinder stärken: Kindertageseinrichtungen als Lebenswelten für Kinder;107
8.4;4 Kinder stärken: Kindertageseinrichtungen als Orte pädagogischer Inszenierungen;109
8.5;5 Fazit;110
9;KinderStärken für den zweiten Übergang: Von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule;114
9.1;1 Der Übergang von der KiTa in die Grundschule;114
9.1.1;1.1 Die Einschulung im Kontext eines veränderten Schulfähigkeitsverständnisses;115
9.1.2;1.2 Der Übergang von der KiTa in die Grundschule als Transition;116
9.2;2 Kinderstärken im Übergang von der KiTa in die Grundschule - zentrale Entwicklungsaufgaben im Rahmen der Übergangsbewältigung;118
9.3;3 Kinder stärken im Übergang von der KiTa in die Grundschule - Schutzfaktoren und Maßnahmen zur Unterstützung einer erfolgreichen Übergangsbewältigung;121
9.4;4 Fazit und Ausblick;122
10;KinderStärken in der Grundschule;125
10.1;1 Einleitung;125
10.2;2 Selbstwirksamkeit als individuelle Ressource im Grundschulalter;126
10.3;3 Milieuspezifische Voraussetzungen für die Selbstwirksamkeitsentwicklung;128
10.4;4 Entfaltung zu einer »starken« Persönlichkeit als Bestandteil grundlegender Bildung;130
10.5;5 Fazit;133
11;KinderStärken beobachten und dokumentieren;136
11.1;1 Fachliche und bildungspolitische Ansprüche an eine ressourcenorientierte Bildungsdokumentation;138
11.2;2 Stellenwert und Praxen der Beobachtung und Dokumentation in KiTa und Schule;140
11.3;3 Zentrale Herausforderungen für Akteure und Systeme;143
12;KinderStärken für das Aufwachsen in multikulturellen Lebenswelten;147
12.1;1 Kinder in pluralen Lebenswelten: Einleitende Betrachtungen;147
12.2;2 Drei Diskurse;150
12.3;3 Bedeutung von Kategorien;153
12.4;4 Fazit: Kinderstärken - Kinder stärken für multikulturelle Lebenswelten?;155
13;KinderStärken im Kontext von Mehrsprachigkeit;158
13.1;1 Sprachenvielfalt im Elementar- und Primarbereich;158
13.2;2 Sprachförderverhalten pädagogischer Fachkräfte;161
13.3;3 Sprache(n)lernen im Elementar- und Primarbereich;162
14;KinderStärken für den dritten Übergang: Von der Grundschule in die weiterführende Schule;168
14.1;1 Ein kurzer Blick zurück - Das »Übergangsproblem« im gesellschaftlichen Diskurs;170
14.2;2 Theoretische Perspektiven und empirische Befunde;172
14.3;3 Der Übergang nach der Grundschule - Doch (k)ein Fortschritt?;175
15;Die Autorinnen und Autoren;178mehr
Leseprobe
KinderStärken in den ersten drei Lebensjahren
Petra Völkel

In diesem Beitrag wird die Idee »Kinderstärken - Kinder stärken« aus entwicklungspsychologischer Perspektive für die Jüngsten, d. h. für Kinder in den ersten drei Lebensjahren, beleuchtet. In diesem Überblicksbeitrag wird ein ganzheitliches Verständnis von frühkindlichen Entwicklungsprozessen sowie den Möglichkeiten der Förderung eröffnet, welches in dem zeitgleich erscheinenden Themenband »Entwicklung, Lernen und Förderung der Jüngsten« (Völkel, 2015) ausführlich entfaltet und zur Diskussion gestellt wird.
1          Biologische Ausstattung: ein »starkes« Startkapital

Wenn ein Kind geboren wird, bringt es mehr oder weniger alles mit, was es braucht, um zu lernen und sich zu entwickeln. Es verfügt sowohl über die biologische Ausstattung als auch über den inneren Antrieb, um mit seiner Umwelt in Kontakt zu treten und sich in ihr zu orientieren. Zudem verfügt es über ein einfaches Verhaltensrepertoire, um seine Gefühle und Bedürfnisse auszudrücken und um Interesse oder Überforderung zu signalisieren. Das Kind ist also von Anfang an aktiv an seiner eigenen Entwicklung beteiligt, weil es über eine Grundausstattung von Fähigkeiten bzw. Anlagen verfügt, die es ihm erlauben, seine Umwelt wahrzunehmen und handelnd mit ihr umzugehen. Gleichzeitig kann ein Kind seine angeborenen Fähigkeiten nur nutzen und weiterentwickeln, wenn es die Möglichkeit zur sozialen Interaktion mit anderen Menschen erhält, die auf seine Bedürfnisse eingehen und ihm eine anregende Entwicklungsumwelt zur Verfügung stellen. Dies gilt insbesondere für den Beginn des Lebens, an dem der Säugling voll und ganz auf die Zuwendung und Fürsorge seiner Bezugspersonen angewiesen ist. Anlage und Umwelt beeinflussen sich demnach wechselseitig, wobei jedoch davon auszugehen ist, dass keine Erfahrung aus der Umwelt der anderen absolut gleicht und darüber hinaus jede Erfahrung von jedem Menschen individuell unterschiedlich verarbeitet wird. Dies wiederum führt dazu, dass nachfolgende Informationen aus der Umwelt auf der Grundlage vorangegangener eingeordnet, bewertet und verstanden werden. Auf dieser Grundlage wird Wirklichkeit konstruiert und es werden die Weichen gestellt, für die Art und Weise, mit der ein Mensch soziale Beziehungen eingeht, sich Wissen und Kompetenzen aneignet und seine Persönlichkeit entwickelt.
2          Zur Rolle der sozialen Umwelt in verschiedenen Theorieansätzen

Von dem Zusammenwirken zwischen Anlagen und Umwelt gehen mittlerweile alle modernen Sozialisations-, Lern- und Entwicklungstheorien sowie die neurobiologische Forschung aus. Die Sozialisationsforschun macht insbesondere auf die primäre Sozialisationsinstanz Familie aufmerksam, die gelungene oder weniger gelungene soziale Interaktionen und Beziehungserfahrungen anbietet, in der Kinder angemessene und weniger angemessene Erziehungsstile erleben und günstige oder ungünstige Entwicklungsumwelten und Entwicklungsimpulse vorfinden, welche sich sowohl auf die sozial-emotionale als auch auf die kognitive Entwicklung auswirken können (vgl. Thomas & Feldmann, 2002, S. 359ff). Ausgehend von den psychosexuellen Phasen der Entwicklung nach Freud beschreibt Margaret S. Mahler (1897 - 1985) differenziert die so genannte psychische Geburt des Menschen in den ersten drei Lebensjahren als einen Prozess der Loslösung und Individuation (vgl. Mahler, Pine & Bergman, 2008). In diesem Prozess geht es zum einen um die Auflösung der symbiotischen Verschmelzung mit der Mutter (Loslösung) und zum anderen um die Entwicklung individueller Persönlichkeitsmerkmale (Individuation). Die psychoanalytische Entwicklungstheorie verweist damit auf die hohe Bedeutung intuitiver Elternkompetenz im Rahmen der Eltern-Kind-Interaktion für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. Aufbauend auf der klassischen Lerntheorie begreift Bandura, im Rahmen der sozial-kognitiven Lerntheorie, den Lernprozess des Kindes als aktives Imitieren und Modellieren dessen, was es an anderen beobachtet hat oder von anderen hört. Er spricht deshalb vom »Lernen am Modell«. In der frühen Kindheit kommt den Bezugspersonen insofern hohe Bedeutung für das Lernen der Kinder zu, als dass sie zum einen über intentionale Erziehung das Verhalten ihrer Kinder lenken und verändern können und zum anderen im alltäglichen Umgang bedeutsame Verhaltensmodelle anbieten. Damit wirken sie insbesondere auf die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen (vgl. Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2011, S. 348ff). In der kognitiven Entwicklungspsychologie wurde die Vorstellung vom aktiven und selbsttätigen kindlichen Lernen insbesondere durch Piagets Theorie der geistigen Entwicklung etabliert. Piaget (1896 - 1980) geht davon aus, dass der Mensch immer nach einem Gleichgewicht strebt zwischen dem, was die Umwelt ihm anbietet, und dem, was er kognitiv verarbeiten kann. Dieses Finden von Gleichgewicht bezeichnet Piaget als Äquilibrationsprozess. Gleichzeitig spricht Piaget von kognitiven Konflikten, denen Kinder immer wieder ausgesetzt sind, wenn ihre vorhandenen Denkstrukturen nicht ausreichen, um die Welt zu erklären. Solche Konflikte erleben Kinder insbesondere dann, wenn sie mit anderen interagieren und in diesen Interaktionen Widersprüchliches und Gegensätzliches erfahren. Die Erkenntnismöglichkeiten der Kinder stehen demzufolge in einem Austausch mit den Erfahrungen, die ihre soziale Umwelt ihnen anbietet. Im Bereich der Sozialentwicklung sind es nach Piaget vor allem die gleichaltrigen Spielpartner, die es dem Kind ermöglichen, unterschiedliche Standpunkte zu erkennen, zu verstehen, miteinander zu vergleichen und dadurch das eigene Verständnis von der Welt durch ein qualitativ anderes zu ersetzen (vgl. Piaget, 2000). Folgt man der Theorie der kognitiven Entwicklung nach Piaget, so muss die Aufgabe von Erwachsenen darin bestehen, das Kind mit Aufgaben und Angeboten zu konfrontieren, die es selbsttätig oder in Kooperation mit Gleichaltrigen lösen kann. Ein Kind braucht von Geburt an eine anregungsreiche soziale und gegenständliche Erfahrungsumwelt, die es ihm ermöglicht, aktiv handelnd mit Situationen umzugehen. Jüngste Bestätigung findet das Bild vom eigenaktiven Kind durch neurobiologische Erkenntnisse. Hier wird davon ausgegangen, dass der Aufbau neuronaler Verbindungen in der Kindheit erfolgt, und zwar durch aktive Lernvorgänge und daraus resultierenden Erfahrungen, die in der Interaktion mit anderen Menschen gemacht werden. Hüther (2009) bezeichnet das Gehirn deshalb als Sozialorgan. Den engsten Bezugspersonen kommt damit in der frühen Kindheit eine hohe Bedeutung zu, wenn es um die Strukturierung des kindlichen Gehirns geht. Aus neurobiologischer Sicht müssen sie sicherstellen, dass das Kind Vertrauen darin entwickelt, Möglichkeiten, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu besitzen, um gemeinsam mit anderen Menschen Probleme bewältigen zu können. Dafür ist es notwendig, dass es nicht mit Reizen überflutet und weder verwöhnt noch vernachlässigt wird. Vielmehr braucht das Kind Freiräume, in denen es an der Gestaltung der Welt partizipieren und seine eigenen Möglichkeiten spielerisch entdecken kann. Darüber hinaus braucht es Vertrauen »in die Sinnhaftigkeit der Welt und das eigene Geborgen- und Gehaltensein in der Welt« (Hüther, 2009, S. 46).

Zusammenfassend ist festzustellen, dass alle modernen sozialisationstheoretischen, entwicklungspsychologischen, lerntheoretischen und neurobiologischen Theorien und Ansätze mehr oder weniger von einem »starken« Kind ausgehen, das von Geburt an aktiver (Mit-)Gestalter seiner Entwicklung und seines Lernens ist. Ebenso wird davon ausgegangen, dass es im Rahmen sozialer Interaktion das Wechselspiel zwischen Anlage und Umwelt sowie die individuelle Verarbeitung sind, die Lernen und Entwicklung entscheidend beeinflussen (vgl. dazu auch Büker, 2015, im Einleitungsartikel zu diesem Band).
3          Kinderstärken: Entwicklung und Teilhabe durch soziale Beziehungen

Da Kinder bereits ab der Geburt als soziale Wesen anzusehen sind, gehen sie von Anfang an aktiv soziale Beziehungen ein, zuerst mit ihren engsten Bezugspersonen und wenig später auch mit anderen Erwachsenen und gleichaltrigen Spielpartnern. Im Rahmen dieser Beziehungen lernen sie nicht nur etwas über andere, sondern auch über sich selbst, über ihre eigenen Verhaltensmöglichkeiten und -beschränkungen. Sie begreifen, dass sie anderen Menschen ähnlich sind, aber sich auch von diesen unterscheiden. Sie beginnen zu verstehen, dass andere Menschen Wünsche, Interessen und Erwartungen haben, die sich von den eigenen Wünschen, Interessen und Erwartungen unterscheiden, sie erwerben Selbstachtung...
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