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Rechtspopulismus und politische Erwachsenenbildung

E-BookEPUBePub WasserzeichenE-Book
122 Seiten
Deutsch
Kohlhammer Verlagerschienen am23.02.20221. Auflage
Der Rechtspopulismus stellt eine Bewährungsprobe für die Demokratie, aber auch für die Bildungsinstitutionen dar. Das Buch untersucht, wie die politische Erwachsenenbildung diesem Phänomen begegnen kann. Im ersten Schritt werden theoretische Grundlagen und Begriffe geklärt, anschließend ausgewählte didaktische und methodische Konzepte zum Umgang mit dem Rechtspopulismus in der Praxis skizziert. Zuletzt wird kritisch diskutiert, mit welchen Herausforderungen die politische Erwachsenenbildung in diesem Kontext konfrontiert wird und welche Möglichkeiten und Grenzen des Handelns dabei sichtbar werden.

Dr. Michael Görtler ist Professor für Theorien und Geschichte der Sozialen Arbeit an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg. Lena Feilke ist Leiterin des Fachbereichs Arbeit & Beruf an der Volkshochschule Darmstadt. Cora Schöberl ist Leiterin der Anerkennungsberatung ausländischer Fachkräfte im Sozialreferat der Stadt München.mehr
Verfügbare Formate
TaschenbuchKartoniert, Paperback
EUR30,00
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR26,99
E-BookEPUBePub WasserzeichenE-Book
EUR26,99

Produkt

KlappentextDer Rechtspopulismus stellt eine Bewährungsprobe für die Demokratie, aber auch für die Bildungsinstitutionen dar. Das Buch untersucht, wie die politische Erwachsenenbildung diesem Phänomen begegnen kann. Im ersten Schritt werden theoretische Grundlagen und Begriffe geklärt, anschließend ausgewählte didaktische und methodische Konzepte zum Umgang mit dem Rechtspopulismus in der Praxis skizziert. Zuletzt wird kritisch diskutiert, mit welchen Herausforderungen die politische Erwachsenenbildung in diesem Kontext konfrontiert wird und welche Möglichkeiten und Grenzen des Handelns dabei sichtbar werden.

Dr. Michael Görtler ist Professor für Theorien und Geschichte der Sozialen Arbeit an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg. Lena Feilke ist Leiterin des Fachbereichs Arbeit & Beruf an der Volkshochschule Darmstadt. Cora Schöberl ist Leiterin der Anerkennungsberatung ausländischer Fachkräfte im Sozialreferat der Stadt München.
Details
Weitere ISBN/GTIN9783170407541
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatEPUB
Format HinweisePub Wasserzeichen
FormatE101
Erscheinungsjahr2022
Erscheinungsdatum23.02.2022
Auflage1. Auflage
Seiten122 Seiten
SpracheDeutsch
Dateigrösse3322 Kbytes
Artikel-Nr.8953681
Rubriken
Genre9201

Inhalt/Kritik

Leseprobe

3
Politische Erwachsenenbildung

In diesem Kapitel wird in einem ersten Schritt die politische Erwachsenenbildung mittels einer Gegenstandsbestimmung und anhand von wichtigen Bezugspunkten umrissen. In einem zweiten Schritt werden ausgewählte pädagogische Ansätze, didaktische Prinzipien und methodische Zugänge skizziert, die für die politische Erwachsenenbildung im Umgang mit Rechtspopulismus anschlussfähig sind und zur Aufklärung und Sensibilisierung für die Thematik und zum Abbau von Vorurteilen fruchtbar gemacht werden können. Für eine ausführliche Darstellung der Geschichte, Ziele, Inhalte, Didaktik und Methodik der politischen Bildung - und der politischen Erwachsenenbildung als Teilbereich - sei auf einschlägige Lehr- und Handbücher verwiesen (vgl. Sander 2014; Lange/Hufer 2016).
3.1       Gegenstandsbestimmung

Im Folgenden werden relevante Definitionen und Ansätze ohne Anspruch auf Vollständigkeit dargestellt, um sich dem Begriff der politischen Bildung anzunähern. Hinsichtlich des Begriffs der politischen Bildung besteht nämlich Klärungsbedarf, wie die folgenden Definitionen belegen. Schubert/Klein (2018b) stellen fest:


»Politische Bildung bezeichnet die vielfältigen, meist staatlich finanzierten Bemühungen, die Interessen und Fähigkeiten der Bürgerinnen und Bürger auf politische Zusammenhänge zu lenken, ihre politischen Kenntnisse und Einsichten zu erweitern, ihre Urteilskraft zu stärken und ggf. ihr politisches Engagement zu fördern.«


Sie unterscheiden dabei zwischen dem »Interesse des Staates«, das sich daraus ergebe, »die komplizierten Zusammenhänge zwischen Freiheit und Verantwortung, demokratischer Teilhabe und Herrschaft sowie die Normen und Prozesse moderner politischer Systeme zu vermitteln und damit (immer wieder neue) Legitimität zu schaffen« und dem »Interesse des Individuums«, das darin bestehe, »Teilhabemöglichkeiten zu erkennen, sich gegebenenfalls zu engagieren und politische Verantwortung zu übernehmen« (ebd.). Massing (2013) grenzt zwei Lesarten voneinander ab: In »einem weiten Sinne« ist politische Bildung »ein Sammelbegriff, der alle Prozesse umfasst, die auf jeden Menschen als Mitglied einer sozialen und politischen Ordnung über unterschiedliche Gruppen, Organisationen, Institutionen und Medien politisch prägend einwirken«; in »einem engeren Sinne« ist politische Bildung »die Sammelbezeichnung für alle bewusst geplanten und organisierten, kontinuierlichen und zielgerichteten Maßnahmen von Bildungseinrichtungen, um Jugendliche und Erwachsene mit den zur Teilnahme am politischen und gesellschaftlichen Leben notwendigen Voraussetzungen auszustatten« (ebd.). Dabei hat politische Bildung eine Reihe von Aufgaben zu erfüllen. Dazu gehört u. a., dass sich die Lernenden zu mündigen Bürger*innen entwickeln sollen, die Vernunft und Verstand gebrauchen, d. h. kritisch denken, urteilen und handeln, um sich, ihre Mitmenschen und die Welt zu reflektieren und sich ihrer sozialen und politischen Verantwortung bewusst zu werden - die Basis dafür bilden die Grund- und Menschenrechte, aber auch die freiheitliche demokratische Grundordnung als solche (vgl. Reheis 2016). Umstritten ist dabei nicht zuletzt, welche Werte durch politische Bildung vermittelt werden sollen (vgl. Sander 2007); so wird aus konstruktivistischer Perspektive betont, dass in einer pluralistischen Gesellschaft immer wieder neu über Werte verhandelt werden müsse, weil Lebensstile und Mentalitäten einzelner Personen einfach zu verschieden seien, um von einem gemeinsamen Werthorizont zu sprechen (vgl. Detjen 2013: 442-446).

Die Bedeutung, welche der politischen Bildung für Demokratie und Gesellschaft zugesprochen wird, spiegelt sich in der Verankerung in der Schule bzw. im Unterricht, der Einrichtung der Bundeszentrale für politische Bildung und der Landeszentralen für politische Bildung sowie der staatlichen Förderung politischer Bildungsangebote wider (vgl. Schubert/Klein 2018b). Politische Bildung beschränkt sich dabei nicht nur auf den schulischen (formalen) Bereich, sondern schließt auch den außerschulischen (non-formalen) Bereich mit ein, welcher die politische Jugendbildung und die politische Erwachsenenbildung umfasst. Folglich kann zwischen politischer Bildung »in der Schule, im Unterricht bestimmter Fächer, als Unterrichtsprinzip oder in Bildungsprozessen außerschulischer Institutionen« (Massing 2013) unterschieden werden. Die institutionalisierte politische Erwachsenenbildung lasse sich laut Hufer (2010: 224) in drei Trägergruppen gliedern: Erstens »öffentlich getragene Bildungseinrichtungen«, die sich grundsätzlich an alle Bürger*innen wenden, beispielsweise Volkshochschulen (ebd.). Kennzeichnend dafür sei, dass diese neutral in ihrer politischen Bildungsarbeit agieren sollen; zweitens »Einrichtungen in freier Trägerschaft«, die von weltanschaulich geprägten Organisationen, wie Parteien, Kirchen, Gewerkschaften oder Wirtschaftsverbänden, getragen werden (ebd.). Diese verfolgten eigene Ziele in ihrer Bildungsarbeit, was im Zuge der pluralistischen Gesellschaft aber legitim sei; drittens existierten »alternative Einrichtungen«, deren Ursprünge auf die sozialen und ökologischen Bewegungen der 1970er Jahre oder selbstorganisierte Gruppierungen zurückgingen (ebd.). Hinzu kommt der informelle Bereich, der Bildungsprozesse außerhalb von Institutionen umfasst (wie etwa durch die Medien, Peergroups oder zivilgesellschaftliches Engagement), aber bisher kaum erforscht ist. Während im schulischen Bereich die Vermittlung des politischen Wissens und die Entwicklung der politischen Urteilsfähigkeit im Vordergrund stehen, liegt der Schwerpunkt im außerschulischen Bereich auf der Förderung der politischen Handlungsfähigkeit (vgl. Widmaier 2012). Im Vergleich zur schulischen politischen Bildung, für die Lehrpläne, Curricula, Rahmenrichtlinien und nicht zuletzt die Schulpflicht wegweisend sind, ist die außerschulische politische Bildung von der Heterogenität ihrer Teilnehmenden und Träger (öffentlich, frei, konfessionell, gewerkschaftlich, parteinah usw.) geprägt. Zusätzlich grenzt sich die politische Erwachsenenbildung maßgeblich dadurch ab, dass die Teilnehmenden freiwillig kommen, einen Teil ihrer politischen Sozialisation bereits durchlaufen haben und deswegen Vorwissen und Vorerfahrungen mitbringen (vgl. Hufer 2001: S. 11f.; Rippl 2008). Vor allem das Prinzip der Freiwilligkeit bewirke nicht zuletzt, dass politische Erwachsenenbildung »immer nur eine Minderheit« (Hufer 2007: S. 304) erreicht, weil sich die Mehrheit der Erwachsenen nicht innerhalb von Institutionen politisch weiterbildet, sondern informell (vgl. ebd.: S. 300). Die meisten Anbieter politischer Erwachsenenbildung verfolgen das Ziel, ihre Angebote möglichst kostenfrei oder mit geringer Teilnahmegebühr zu halten. Das liegt im Auftrag politischer Bildung begründet, für die ganze Bevölkerung zugänglich zu sein. Darüber hinaus bedienen Veranstaltungen der politischen Bildung in der Regel keine materiellen Interessen. Schließlich nimmt politische Erwachsenenbildung innerhalb der Weiterbildungslandschaft in Deutschland im direkten Vergleich zu anderen Feldern der Erwachsenenbildung keinen allzu großen Stellenwert ein; dies hat nicht zuletzt den Hintergrund, dass Menschen im Kontext des lebenslangen Lernens und eines zugenommenen Qualifizierungsdrucks andere Angebote, wie etwa die der beruflichen Bildung, in deutlich höherem Maße nachfragen (vgl. Lux 2020; Christ et al. 2020).

Im Diskurs um »Politische Bildung als Profession« (Hufer/Richter 2013a) und Professionalität in der politischen Bildungsarbeit mit Erwachsenen haben sich nur wenige gemeinsame Positionen herauskristallisieren können. Einen Meilenstein stellt hier der Beutelsbacher Konsens dar, über dessen Reichweite für den schulischen und außerschulischen Bereich Uneinigkeit herrscht (vgl. Widmaier/Zorn 2016). Dabei handelt es sich um eine Übereinkunft zwischen Theoretiker*innen und Praktiker*innen politischer Bildung angesichts unterschiedlicher Denkrichtungen und Lehrmeinungen, die in Form eines Teilnehmerprotokolls festgehalten wurde. Der Konsens besteht aus drei Grundsätzen: dem sog. Überwältigungsverbot, dem sog. Kontroversitätsgebot und dem sog. Prinzip der Schüler- und Interessenorientierung (vgl. Wehling 1977: S. 178-180). Das Überwältigungsverbot besagt, dass Lernende nicht an der »Gewinnung eines selbständigen Urteils« gehindert werden dürften. Weil die Mündigkeit an erster Stelle stehe, sei Indoktrination untersagt. Weiter müsse das, »was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, [â¦] auch im Unterricht kontrovers erscheinen« (ebd.). Der öffentliche, aber auch der fachliche und politische Diskurs dürften nicht einseitig oder verengt behandelt werden. Schließlich sollte jeder Lernende »in...
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Dr. Michael Görtler ist Professor für Theorien und Geschichte der Sozialen Arbeit an der Ostbayerischen Technischen Hochschule Regensburg. Lena Feilke ist Leiterin des Fachbereichs Arbeit & Beruf an der Volkshochschule Darmstadt. Cora Schöberl ist Leiterin der Anerkennungsberatung ausländischer Fachkräfte im Sozialreferat der Stadt München.
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