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E-BookEPUBDRM AdobeE-Book
380 Seiten
Deutsch
hep Verlagerschienen am20.01.20181. Auflage
Dieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Kompetenzförderung braucht gute Lernaufgaben. Ob Aufgaben tatsächlich lernwirksam sind, hängt im Wesentlichen von ihrem Einsatzort innerhalb des Lernprozesses ab und von den darauf abgestimmten didaktischen Funktionszielen. Im Hauptteil des Bandes schildern Autorinnen und Autoren aus fachdidaktischer Perspektive konkrete Beispiele kompetenzfördernder Aufgabensets aus verschiedenen Fächern der Schweizer Volksschulstufen. Sie zeigen, wie mit dem Prozessmodell und dem Kategoriensystem in der Unterrichtsvorbereitung gearbeitet werden kann, und diskutieren die Möglichkeiten und Grenzen der Nutzung des Prozessmodells und des Kategoriensystems bei der Planung und Gestaltung eines aufgabenorientierten Fachunterrichts.mehr
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR35,00
E-BookEPUBDRM AdobeE-Book
EUR26,99

Produkt

KlappentextDieses E-Book enthält komplexe Grafiken und Tabellen, welche nur auf E-Readern gut lesbar sind, auf denen sich Bilder vergrössern lassen. Kompetenzförderung braucht gute Lernaufgaben. Ob Aufgaben tatsächlich lernwirksam sind, hängt im Wesentlichen von ihrem Einsatzort innerhalb des Lernprozesses ab und von den darauf abgestimmten didaktischen Funktionszielen. Im Hauptteil des Bandes schildern Autorinnen und Autoren aus fachdidaktischer Perspektive konkrete Beispiele kompetenzfördernder Aufgabensets aus verschiedenen Fächern der Schweizer Volksschulstufen. Sie zeigen, wie mit dem Prozessmodell und dem Kategoriensystem in der Unterrichtsvorbereitung gearbeitet werden kann, und diskutieren die Möglichkeiten und Grenzen der Nutzung des Prozessmodells und des Kategoriensystems bei der Planung und Gestaltung eines aufgabenorientierten Fachunterrichts.
Details
Weitere ISBN/GTIN9783035506877
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatEPUB
Format HinweisDRM Adobe
FormatE101
Erscheinungsjahr2018
Erscheinungsdatum20.01.2018
Auflage1. Auflage
Seiten380 Seiten
SpracheDeutsch
Dateigrösse18587 Kbytes
Artikel-Nr.10462331
Rubriken
Genre9201

Inhalt/Kritik

Leseprobe



1 Aufgaben als Schlüssel zu einer ­kompetenzfördernden Lehr-Lern-Kultur

Herbert Luthiger, Susanne Wildhirt (Pädagogische Hochschule Luzern)

Wer in 1980er- und 1990er-Jahren in schulpädagogisch und erziehungswissenschaftlich orientierten Fachzeitschriften und Fachpublikationen recherchierte, musste feststellen, dass das Thema »Aufgaben« sowohl in den Fachdidaktiken als auch in der Allgemeinen Didaktik kaum Beachtung fand, auch wenn seine Bedeutung für die unterrichtliche Praxis theoretisch oft hervorgehoben wurde (vgl. z.âB. Grell & Grell, 1985; Meyer, 2007; Seel, 1981) und für die alltägliche Unterrichtsplanung der Lehrkräfte empirisch gut belegt werden konnte (Bromme, 1981; Haas, 1998).

Heute sprechen die Zeichen - wohlbegründet - für das Thema »Aufgaben«. Sie sind inzwischen zu einem wichtigen und prominenten Gegenstand der Unterrichtsentwicklung geworden. Denn, so interpretiert Reusser (2014) diese Fokussierung, mit dem kompetenzorientierten Unterricht »sind wir bei jenem Punkt angelangt, bei dem die Funktion und Qualität von Aufgaben und ihrer angeleiteten und selbstständigen Bearbeitung in Hinsicht auf den mit heterogenen Lerngruppen zu erreichenden Bildungsauftrag hervortreten: als Lernaufgaben im Dienste des Aufbaus und der Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in allen Inhaltsbereichen und als in Tests eingebettete Leistungsaufgaben, die der Überprüfung von Bildungsstandards bzw. der Evaluation der Zielerreichung dienen« (ebd., S. 79).

Warum ist das so? Prägnant bringt dies Reusser wie folgt zum Ausdruck: »Attraktive - inhaltlich und methodisch durchdachte - fachliche Probleme und Lernaufgaben, seien es Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Transfer- oder Testaufgaben, bilden das Rückgrat eines schüleraktivierenden Unterrichts - als Quellen der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf Gegenstände einzulassen und dabei fachliche und überfachliche Kompetenzen auszubilden« (ebd., S. 81).

Auch die Lehr-Lern-Forschung hat das Thema »Aufgaben« (wieder) entdeckt, und zwar sowohl zur Erfassung der Aufgabenqualität unter fachdidaktischem (vgl. z.âB. Jordan et al., 2006; Neubrand, 2002) als auch unter allgemeindidaktischem Aspekt (vgl. z.âB. Blömeke et al., 2006; Kleinknecht, 2010; Maier et al., 2010).

In der Praxis sind Aufgaben seit jeher selbstverständlicher Bestandteil des Unterrichts. Nach einer Schätzung von Eikenbusch (2008, S. 6) erteilt eine Lehrkraft im Laufe ihres Berufslebens über 100 000 Aufgaben - und nicht selten bis zu einer Viertelmillion. Das bedeutet, dass sich ein Schülerinnen- und Schülerleben explizit entlang von Aufgaben vollzieht. So verbringen Schülerinnen und Schüler beispielsweise im Mathematik­unterricht vier Fünftel ihrer Unterrichtszeit mit Aufgabenlösen (vgl. Reusser, 2013, S. 4). Damit kann man Unterrichten ohne Weiteres auch als »Arbeiten mit Aufgaben« (Bruder, 2003, S. 12) bezeichnen.

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass Aufgaben als zentrale didaktische Werkzeuge fungieren und, sofern ihr Potenzial erkannt und im Unterricht richtig eingesetzt wird, sowohl Träger der Lerninhalte als auch Strukturgeber für Aktivitäten und Interaktionen von Lehrenden und Lernenden sind. Wohl deshalb bezeichnet Reusser (2013) Aufgaben als »das Substrat der Lerngelegenheit im Unterricht« (ebd., S. 4), Thonhauser (2008) sieht sie »als Katalysatoren von Lernprozessen« (ebd., S. 15), und Büchter und Leuders (2005) erheben sie zur »Steilvorlage für gelingendes, variantenreiches Lernen in einem guten Unterricht« (ebd., S. 14).
1.1 Zum Aufgabenverständnis in diesem Buch

Eine einheitliche Auffassung darüber, was unter dem Konstrukt »Aufgabe« im engeren Sinne zu verstehen sei, ist im aktuellen didaktischen Diskurs nicht feststellbar.

Einerseits wird der Auflösungsgrad dessen, was als Aufgabe bezeichnet wird, unterschiedlich definiert. Im Verständnis der Kognitions- und Instruktionspsychologie beispielsweise sind einzelne Aufforderungen und Fragen der Lehrkraft bereits Aufgaben (vgl. z.âB. Astleitner, 2006, S. 18; Renkl, 1991, S. 89; Schabram, 2007, S. 6). Im Kontrast dazu orientieren sich andere Autorinnen und Autoren an einem Aufgabenbegriff, der Fragen und Aufforderungen im Unterricht explizit nicht als Aufgaben bezeichnet (vgl. z.âB. Bohl et al., 2013, S. 27; Kleinknecht, 2010, S. 12).

Ferner wird in der Literatur neben Aspekten wie dem Auflösungsgrad auch die inhaltliche Qualität von Aufgaben unterschiedlich bestimmt. Beispielsweise wird in der Psychologie klassischerweise zwischen Problem und Aufgabe unterschieden. Seel (1981) verdeutlicht diese Differenz wie folgt: »Wird der Lernende in einer spezifischen Situation mit einer Lernaufgabe befasst, die er mit den ihm augenblicklich verfügbaren Informationen oder Lösungsmethoden nicht direkt bewältigen kann, wird die Lernaufgabe als Problem beurteilt« (ebd., S. 104, kursiv im Original). Konstitutiv für ein Problem sind aus Sicht der Lernerinnen und Lerner demzufolge die noch unbekannten Mittel zum Erreichen des Ziels oder die Notwendigkeit, bekannte Mittel auf neue Weise oder aber die unklaren Vorstellungen über das angestrebte Ziel neu kombinieren zu müssen. Diese Definition impliziert, dass ein Problem höhere Anforderungen an eine Person stellt als eine Aufgabe, weil vorhandenes Wissen und bekannte Lösungsverfahren zur Problemlösung nicht ausreichen, wohingegen für die Bewältigung von Aufgaben lediglich das Abrufen deklarativen und prozeduralen Wissens erforderlich ist. Kritisch eingewendet wird jedoch, dass sich eine solche Trennung an formalen Gedächtnis- und Problemlösungsmodellen orientiert, nicht aber an realen Lernprozessen (vgl. z.âB. Leuders, 2014, S. 38; Schabram, 2007, S. 7), weil die Einstufung einer Aufgabe als Problem vom je individuellen Kenntnisstand der Schülerin oder des Schülers abhängt. Für die Unterrichtspraxis ist somit eine Unterscheidung zwischen Aufgabe und Problem wenig zielführend, da der Einsatz von Problemen als spezifische Art von Aufgaben an das Verhältnis zwischen den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und dem Anforderungsniveau der Aufgaben geknüpft ist.

Als übergreifendes Verständnis für eine Aufgabe lässt sich folgender gemeinsamer Kern bestimmen, der auf alle Fächer übertragbar ist:

 

Eine Aufgabe umreißt eine Anforderungssituation, die Lernende zur inhaltlichen Auseinandersetzung mit einem Sachverhalt veranlasst. Sie ist Teil einer Angebot-Nutzungs-Struktur, die es notwendig macht, zwischen dem Potenzial der Aufgabe (Angebotsseite) und der tatsächlichen Aufgabenbearbeitung (Nutzungsseite) zu unterscheiden. Aufgaben folgen in diesem Sinne einem (fach-)didaktischen Aufgabenverständnis, das offenlässt, in welchem Maße Aufgaben von außen an die Lernenden herangetragen oder durch sie selbst entwickelt und formuliert werden. Dieses Verständnis lässt auch offen, ob Aufgaben schriftlich oder mündlich erteilt werden. Fragen und Anweisungen im Rahmen des Klassenunterrichts gelten in den folgenden Ausführungen nicht als Aufgaben. Zudem wird auf eine Unterscheidung zwischen Problem und Aufgabe verzichtet, sodass in diesem Verständnis sowohl einfache Übungsaufgaben als auch komplexe Problemaufgaben eingeschlossen sind.
1.1.1 Aufgaben als konstitutive Elemente des Unterrichts
Aufgaben werden im Unterrichtsalltag oft gleichgesetzt mit dem präsentierten Material (z.âB. Arbeitsblatt, Lehrmittel) und den Organisationsformen (z.âB. zu zweit arbeiten, in der Kleingruppe diskutieren). Doch bereits Doyle (1983) hat deutlich gemacht, dass Aufgaben nicht nur Oberflächenphänomene bezeichnen, sondern auf eine Tiefenstrukturebene des Unterrichts zielen, auf der sie Lernprozesse initiieren, steuern und organisieren: »Tasks influence learners by directing their attention to particular aspects of content and by specifying ways of processing information. These effects are clearly apparent in the contrast between semantic and nonsemantic processing, that is, the processing of information for meaning versus the processing of information for surface features« (ebd., S. 162). Folglich sind Aufgaben situationsgebundene Denk- und Handlungsanweisungen, welche die Grundstruktur potenzieller Lerngelegenheiten definieren (vgl. Jordan et al., 2006, S. 11), das heißt: Sie durchdringen den Unterricht!

Wie ist dies zu verstehen? Sofern Aufgaben tatsächlich den Unterricht durchdringen, müsste dies an einem geeigneten Modell, das sowohl auf die Oberflächen- als auch auf die Tiefenstruktur von Unterricht fokussiert, aufgewiesen respektive geprüft werden können.

Als Modell hierfür eignet sich das didaktische Dreieck, durch das sich Unterricht jenseits einer bestimmten Organisationsform in seiner ganzen Komplexität abbilden lässt. Das didaktische Dreieck beschreibt die Grundfigur des didaktischen Vermittlungszusammenhangs und findet sich in der Literatur stets in neuen Kontexten, Formen und Anwendungen wieder (vgl. z.âB. Gruschka, 2002; Reusser, 2006; Schneuwly, 2014). Die Figur des didaktischen Dreiecks ist ein gleichseitiges Dreieck, dessen drei Eckpunkte für je ein konstitutives Element von Unterricht stehen: Lerngegenstand (oder Thema), Schülerinnen und Schüler, Lehrkraft; die drei Seiten des Dreiecks stehen für die Beziehungen zwischen den konstitutiven Elementen von Unterricht.

Reusser (2006, 2014) beschreibt die drei Grunddimensionen des didaktischen Dreiecks als »Teilkulturen« von...


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