Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis

1;Vorwort;5
2;Mitarbeiterverzeichnis;6
3;Inhaltsverzeichnis;7
4;A Grundlegende Gesetzmäßigkeiten;13
4.1;1 IntraActPlus-Konzept;14
4.1.1;Die Eigensteuerung des Lernenden entscheidet über sein Lernverhalten;15
4.1.2;Signale der Bezugspersonen;16
4.1.2.1;Wissensorientierte Informationen;17
4.1.2.2;Gefühlsorientierte Informationen;17
4.1.3;Wie Informationen über das Lernen in Kernbereichen der Eigensteuerung gespeichert werden;17
4.1.3.1;Ziele;17
4.1.3.2;Gedankliche Selbststeuerung;18
4.1.3.3;Allgemeine Lernstrategien;18
4.1.3.4;Fachbezogene Lern- und Lösungsstrategien;19
4.1.3.5;Hirnorganisch bedingte Fähigkeiten;19
4.1.4;Intelligente Selbstregulation der Eigensteuerung;19
4.1.5;Aufbau einer günstigen Eigensteuerung beim Lernen;19
4.1.6;Aufrechterhaltung einer Lern- und Leistungsstörung;20
4.1.7;Eigensteuerung beim Lernen muss positiv und unbewusst abrufbar sein;21
4.1.8;Teilleistungsstörungen;21
4.1.9;Veränderung einer Lern- und Leistungsstörung bei Kindern;23
4.1.9.1;Mediatorenansatz;23
4.1.9.2;Direktes Arbeiten mit den Betroffenen und Kombination mit dem Mediatorenansatz;25
4.1.10;Veränderung einer Lern- und Leistungsstörung bei Jugendlichen und Erwachsenen;25
4.1.10.1;Jugendliche;25
4.1.10.2;Erwachsene;25
4.1.11;Videoarbeit im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes;26
4.1.12;Was bedeutet »IntraActPlus-Konzep«?;26
4.1.13;Aufbau des Buches;27
4.2;2 Ziele und Zielhierarchien entscheiden in allen Lebensbereichen über Motivation und Anstrengungsbereitschaft;29
4.2.1;Einleitung;30
4.2.2;Ziele sind perfekt organisiert;30
4.2.3;Kleine Unterschiede in der Zielhierarchie - große Unterschiede im Verhalten;31
4.2.4;Wie Ziele aufgebaut werden;32
4.2.5;Ein Beispiel für den Aufbau eines neuen Oberziels im Sinne des »adaptiven Zielaufbaus«;34
4.3;3 Ziele können unsere Eigensteuerung aufbauen oder zerstören;38
4.3.1;Ziele beeinflussen Verhalten in umfassender Weise;39
4.3.2;Lernen ist nur dann erfolgreich, wenn das Oberziel stimmt;39
4.3.3;Belohnungen müssen nicht positiv - Bestrafungen müssen nicht negativ sein;44
4.4;4 Belohnung und Bestrafung: eine immer noch unterschätzte Realität;43
4.4.1;Belohnungs- und Bestrafungszentren im Gehirn;44
4.4.2;Bewusste und unbewusste Verarbeitung von Belohnung und Bestrafung;45
4.4.3;Erfassen von Belohnungen und Bestrafungen im Sekundenbereich;46
4.4.4;Erfassen kurz- und langfristiger Verhaltensfolgen über die bewusste Informationsverarbeitung;46
4.4.5;Übertragung auf Lern- und Leistungsstörungen;48
4.5;5 Verschiedene Formen von Belohnung und Bestrafung;49
4.5.1;Beispiele für die unterschiedlichen Belohnungs- und Bestrafungstypen;50
4.5.1.1;Belohnungstyp 1;50
4.5.1.2;Belohnungstyp 2;51
4.5.1.3;Bestrafungstyp 1;53
4.5.1.4;Bestrafungstyp 2;54
4.5.2;Verzerrungen in der Wahrnehmung von Belohnungen und Bestrafungen;55
4.6;6 Belohnende und bestrafende Eigensteuerungen;58
4.7;7 Gefühle koppeln sich an Lernen und bestimmen »Vermeiden« und »Annäherung«;62
4.8;8 Widerstände und Machtkämpfe beim Lernen;66
4.8.1;Kinder leisten Widerstand gegen das Lernen und führen Machtkämpfe weil sie dafür belohnt werden;67
4.8.1.1;Belohnung über Beziehungssignale;68
4.8.1.2;Belohnung durch Machtgewinn;68
4.8.1.3;Belohnung durch Vermeiden des Lernens;68
4.8.2;Widerstände und Machtkämpfe sind nur selten ein Zeichen für Mangel an Zuwendung;69
4.8.3;Kinder bezahlen einen hohen Preis für ihre Widerstände und Machtkämpfe;70
4.8.4;Kinder müssen auch lernen, sich durchzusetzen - jedoch nur in Bereichen, in denen sie sich und anderen nicht schaden;73
4.9;9 Der Einfluss der Aktivierung auf das Lernen;76
4.9.1;Der Super- GAU: Eine Unteraktivierung beim Lernen;77
4.9.2;Ergebnisse von Blutdruckmessungen;77
4.9.3;Erste Studie: Untersuchung des Blutdrucks an 20 Kindern mit Lernstörungen;80
4.9.4;Zweite Studie: Vergleich zwischen leistungsstarken und leistungsschwachen Schülern;82
4.9.5;Ein erniedrigtes Aktivierungsniveau vermindert die Lern- und Leistungsfähigkeit und verschlechtert das Gefühl;83
4.9.6;Konkrete Auswirkung einer Erniedrigung des Aktivierungsniveaus auf das Lernen;84
4.9.7;Ein erniedrigtes Aktivierungsniveau hat auch Vorteile;85
4.10;10 Leistungssteigerung durch richtige Nutzung des Kurz- und Langzeitgedächtnisses;87
4.10.1;Gedächtnisstrukturen und ihr Zusammenwirken;88
4.10.2;Der Kurzzeitspeicher;88
4.10.3;Der Langzeitspeicher;90
4.10.4;Regeln für erfolgreiches Behalten;91
4.10.4.1;Arbeitsschritte für ein erfolgreiches Behalten;91
4.10.5;Schlechtere Ausnutzung der Speichermöglichkeiten als Folge von Lern- und Leistungsstörungen;92
4.10.5.1;Unterschiede in den 3 Arbeitsschritten für ein erfolgreiches Behalten bei Menschen mit einer Lern- und Leistungsstörung;92
4.10.6;Beispiele für eine schlechte Nutzung des Kurz- und Langzeitspeichers;93
4.10.7;Kapazitätserweiterung des Kurzzeitspeichers durch Chunking;94
4.10.8;Schlussfolgerungen für ein erfolgreiches Lernen;95
4.11;11 Kapazitätserweiterung durch Automatisierung und die damit einhergehende kortikale Neuorganisation;96
4.11.1;Kortikale Neuorganisation während des Lernens;97
4.11.2;Ab einer bestimmten Lerntiefe entsteht Automatisierung und damit ein enormer Leistungsschub;98
4.11.2.1;Bewusst kontrolliertes Verhalten;98
4.11.2.2;Automatisches Verhalten;99
4.11.3;Unterschiede zwischen automatischem und bewusst kontrolliertem Verhalten am Beispiel von Alltags situationen und Fördermaßnahmen;99
4.11.4;Flexibilität und Kreativität ist ohne automatisches Verhalten nicht denkbar;100
4.11.5;Voraussetzungen für Automatisierung und die damit einhergehende kortikale Neuorganisation;101
4.11.5.1;Zur ersten Bedingung für die Automatisierung: Auf einen Reiz wird immer mit dem gleichen Verhalten reagiert;101
4.11.5.2;Zur zweiten Bedingung für die Automatisierung: Hohe Anzahl von Wiederholungen;102
4.12;12 Beispiele für eine Blockierung der Automatisierung und der damit verbundenen kortikalen Neuorganisation in Schule und Therapie;104
4.12.1;Beispiele aus dem schulischen Bereich;105
4.12.2;Therapien und andere Fördermaßnahmen können nur erfolgreich sein, wenn sie die Gesetzmäßigkeiten der Automatisierung berücksichtigen;109
4.12.3;Das 5-Stufen-Modell der Lerntiefe im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes;110
4.12.3.1;5 Stufen der Lerntiefe;111
4.12.3.2;Einige Anwendungen;111
4.12.4;Methode des »Aufgabenwechsels« ohne unerwünschte Nebenwirkungen einsetzen;113
4.12.4.1;Methode des Aufgabenwechsels;113
4.12.5;13 Das Erarbeiten von komplexen Lerninhalten;116
5;B Diagnostik und allgemeine Therapiemassnahmen bei Lern- und Leistungsstörungen im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes;120
5.1;14 Videounterstützte Diagnostik bei Lern- und Leistungsstörungen im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes;121
5.1.1;Das Bewusstmachen unbewussten Geschehens hilft, das Verhalten von Kindern und Jugendlichen wirklich zu verstehen;122
5.1.1.1;Videostandardsituationen;123
5.1.2;Arbeiten mit Videoaufzeichnungen im weiteren Therapieverlauf;128
5.1.3;Besonderheiten beim Anfertigen von Video aufzeichnungen im Rahmen von Therapie oder Schule;128
5.1.4;Auswertung der Videoaufzeichnung;129
5.1.4.1;Basisfertigkeiten des Lernens;129
5.1.4.2;Erweiterte Fertigkeiten des Lernens - Fremdbeurteilung;129
5.1.4.3;Erweiterte Fertigkeiten des Lernens - Selbstbeurteilung;133
5.2;15 Festlegung der Lerninhalte unter Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades und der Lerntiefe;137
5.2.1;Auswahl des Lerninhaltes;138
5.2.2;Bestimmen des Schwierigkeitsgrades;141
5.2.2.1;Festlegung des Schwierigkeitsgrades bei einem kooperativen Kind;141
5.2.2.2;Festlegung des Schwierigkeitsgrades bei Widerständen und Machtkämpfen;142
5.2.3;Vor dem Lernen festlegen, welcher Tiefegrad des Lernens notwendig ist;143
5.3;16 Speichertraining;144
5.3.1;Kleine Veränderungen im Lern ablauf führen zu großen Verbesserungen der Speicherfähigkeit;145
5.3.2;Ein Weg fast ohne Fehler;148
5.3.3;Ende einer Arbeitseinheit;148
5.3.4;Besonderheiten bei jüngeren oder schwächeren Kinder;148
5.3.5;Praktische Anwendung des Speichertrainings in verschiedenen Lernbereichen;149
5.3.6;Widerstände und Machtkämpfe blockieren angemessenes Wiederholen;149
5.3.7;Lerninhalte nicht wieder aus dem Langzeitspeicher verlieren;149
5.3.8;Motivation und Wiederholung;151
5.4;17 Grundfähigkeiten der Bezugspersonen für den Aufbau von positivem Lernen;152
5.4.1;Einleitung;153
5.4.2;Aufbau von positivem Lernen bei kooperativen Kindern;153
5.4.2.1;Spüren und Wahrnehmen des Kindes auch in Augenblicken, in denen das Erbringen von Anstrengung und Leistung keine Rolle spielt;155
5.4.2.2;Wahrnehmen und angemessenes Belohnen von Anstrengung - kein Strafen am Fehler;155
5.4.3;Bestandsaufnahme der bisherigen Veränderungen;158
5.4.4;Das Oberziel: »Leistung ist wichtig«;159
5.4.5;Auswahl der Fertigkeit, die als nächste gelernt wird;161
5.4.6;Aufbau der nächsten Fertigkeiten;162
5.4.7;Übergang zum Selbstmanagement;164
5.4.8;Schwierigkeiten im Rahmen des Veränderungsprozesses bei kooperativen Kindern;164
5.4.8.1;Wenn das Kind sich weniger anstrengt;164
5.4.9;Kooperative Kinder blockieren sich durch automatisierte ungünstige Eigensteuerungen;166
5.4.9.1;Der Bezugsperson fällt es schwer, ihr eigenes automatisiertes Verhalten zu verändern;166
5.4.9.2;Rückfälle in einem zuerst einmal gut verlaufenden Veränderungsprozess;166
5.4.10;Ursachen, welche die erfolgreiche Behandlung einer Lern- und Leistungsstörung verhindern können;167
5.5;18 Umgang mit Widerständen und Machtkämpfen;168
5.5.1;Wer sich durchsetzen kann und soll;169
5.5.1.1;»Löschen« oder »Übersehen« ist oft erfolglos;170
5.5.2;Klare, eindeutige Signale im Umgang mit Widerständen und Machtkämpfen;171
5.5.2.1;Weg 1: Nachgeben;172
5.5.2.2;Weg 2: Einsatz stärkerer sozialer Bestrafungen;173
5.5.2.3;Weg 3: Das Lernen abbrechen;173
5.5.2.4;Weg 4: Das Lernen abbrechen und zusätzlich eine Konsequenz einsetzen;174
5.5.3;Grundregeln für das Einsetzen von Konsequenzen;175
5.5.3.1;Schritt 1: Auswahl der Situa tion(en), die als erste an gegangen werden soll(en);175
5.5.3.2;Schritt 2: Festlegung der Verhaltensweise(n), die verändert werden soll(en);176
5.5.3.3;Schritt 3: Auswahl der Konsequenzen;178
5.5.3.4;Schritt 4: Vor dem Lernen mit dem Kind sprechen;181
5.5.3.5;Schritt 5: In der Situation handeln;182
5.5.4;Was passiert, wenn Hausaufgaben hierdurch unvollständig sind?;183
5.5.5;Konsequenzen verändern ihre Wirkung über die Zeit;184
5.5.6;Umgang mit Rückfällen;184
5.5.7;Wenn der eingeschlagen Weg keine Veränderung bringt;184
5.5.8;Videodiagnostik »klare Signale in Situationen mit Widerständen und Machtkämpfen«;185
5.6;19 Umgang mit Kindern, die beim Lernen unteraktiviert sind;188
5.6.1;Genaue Beobachtung als erster Schritt;189
5.6.2;Mögliche Ursachen für ein Absinken des Aktivierungsniveaus;191
5.6.3;Je niedriger das Aktivierungsniveau, desto schwerer werden die Aufgaben;193
5.6.4;Ausweg aus dem Teufelskreis von Überforderung und innerem Aussteigen;194
5.6.5;Je niedriger das Aktivierungsniveau, desto weniger wird das Kind durch Lob und Zuwendung erreicht;195
5.6.6;Starkes Lob kann Kinder aus der Unteraktivierung herausholen;196
5.6.7;Kinder können ihre Aktivierung absenken, um Macht und Zuwendung zu gewinnen;197
5.6.8;Verfestigung der Aktivierungsabsenkung und des inneren Aussteigens;197
5.7;20 Die Methode »Feedback im Sekundenfenster«;199
5.7.1;Wem kann diese Methode helfen?;200
5.7.1.1;Problematisches Verhalten wird nicht ausreichend bewusst wahrgenommen;200
5.7.1.2;Die Aufmerksamkeit soll noch stärker auf ehemals unbewusstes Verhalten gerichtet werden, um es dauerhaft zu ändern;200
5.7.1.3;Die Betroffenen nehmen ihr ungünstiges Verhalten wahr, achten jedoch meist nicht darauf, es zu ändern;201
5.7.1.4;Feine Widerstände oder Machtkämpfe sind hoch überlernt und teilweise unbewusst;201
5.7.1.5;Das »Feedback im Sekundenfenster « hilft Kindern, die beim Lernen unteraktiviert sind, wenn andere Maßnahmen nicht ausreichen;201
5.7.2;Praktische Durchführung des »Feedbacks im Sekundenfenster«;202
5.7.2.1;Vorher mit dem Kind sprechen;203
5.7.2.2;Berücksichtigung des Schwierigkeitsgrades des neuen Verhaltens;204
5.7.2.3;Die anfängliche Trainingsdauer;204
5.7.3;Unterschiedliche Formen und Anwendungsbereiche;204
5.7.4;Die häufigsten Fragen und Probleme;205
5.7.4.1;Problem Nummer 1: Schwierigkeit der Bezugsperson, im Sekundenfenster zu reagieren;205
5.7.4.2;Problem Nummer 2: Schwierigkeit der Bezugsperson, alle Punkte gleichzeitig zu verändern;206
5.7.4.3;Problem Nummer 3: Das Kind steigert Widerstand oder Machtkampf;206
5.7.4.4;Das Problem Nummer 4: Das Kind bleibt bei seinem Vermeiden;207
5.7.5;Wie geht es in den nachfolgenden Wochen weiter?;207
5.7.5.1;Die Anzahl der Kästchen wird Schritt für Schritt heruntergesetzt;207
5.7.5.2;Verlängerung der anfänglichen Arbeitszeit;207
5.7.5.3;Abbruch der Maßnahme bei ausbleibendem Erfolg;208
5.7.6;Wo ist diese Methode nicht nötig?;208
5.7.7;Die Grundidee des »Feedbacks im Sekundenfenster«;209
5.8;21 Das Selbstmanagement- Training des IntraActPlus- Konzeptes;211
5.8.1;Einleitung;212
5.8.2;Die Verbindung von Selbstmanagement- Training und Mediatorenansatz bei Jugendlichen;213
5.8.3;Grundsätzliche Überlegungen zur Veränderung einer Lern- und Leistungsstörung bei Jugendlichen und Erwachsenen;215
5.8.3.1;Der Weg der kleinen Schritte;215
5.8.3.2;»Vermeiden des Vermeidens«;216
5.8.4;Grundlegende Maßnahmen des Selbstmanagement-Trainings;217
5.8.4.1;Arbeitsschritt 1: Exploration über das Gespräch;217
5.8.4.2;Arbeitsschritt 2 und 3: videounterstützte Verhaltens beobachtung und Selbstbeurteilung mit Hilfe des Inventars »Eigensteuerung in Lernsituationen«;219
5.8.4.3;Arbeitsschritt 4: Erarbeitung eines Erklärungsmodells für die Aufrechterhaltung der Lern- und Leistungsstörung;220
5.8.4.4;Arbeitsschritt 5: Erstellen einer nach der Wichtigkeit geordneten Liste der zu trainierenden Basisfertigkeiten der Eigensteuerung beim Lernen;220
5.8.4.5;Arbeitsschritt 6: Festlegung derjenigen Basisfertigkeiten der Eigensteuerung, mit denen der Veränderungsprozess begonnen wird;221
5.8.4.6;Arbeitsschritt 7: Aufbau der wichtigsten Basisfertigkeiten der Eigensteuerung;222
5.8.4.7;Arbeitsschritt 8: Aufbau zusätzlicher Fertigkeiten der Eigensteuerung;225
5.8.5;Weitere Bausteine im Rahmen des IntraActPlus-Konzeptes;227
5.8.5.1;Einsatz von Selbstkontrollstrategien;227
5.8.5.2;Einsatz von zusätzlichen Konsequenzen;229
5.8.5.3;Zusätzliche Maßnahmen zur Veränderung der negativen Eigensteuerung auf der Ebene der gedanklichen Steuerungen;229
5.8.5.4;Positives Denken in der Lernsituation auch wirklich anwenden;230
6;C Spezifische Anwendungen des IntraActPlus-Konzeptes;232
6.1;Legasthenie;233
6.1.1;23 Vom Buchstaben bis zum Verstehen des Inhalts: Was muss ein erfolgreicher Leser können?;238
6.1.1.1;Einleitung;239
6.1.1.2;Die einzelnen Stufen der Informationsverarbeitung beim Lesen;239
6.1.1.2.1;Die Augenbewegungen beim Lesen;239
6.1.1.2.2;Erkennen der Buchstaben;240
6.1.1.2.3;Vom Buchstaben zum Wort;240
6.1.1.2.4;Vom Wort zur Bedeutung des Wortes und zur Bedeutung größerer Texteinheiten;242
6.1.1.3;Erfolgreiches Lesen erfordert Automatisierung aller Teilaufgaben;243
6.1.2;24 Wie es zu Schwierigkeiten im Bereich Deutsch kommt;244
6.1.2.1;Viele Kinder mit Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten haben keine Teilleistungsstörung;245
6.1.2.2;Teilleistungsstörungen, die zu Schwierigkeiten im Fach Deutsch führen können;245
6.1.2.2.1;Schwierigkeiten bei der Lautanalyse (phonologisches Defizit);246
6.1.2.2.2;Schwierigkeiten beim Benennen;246
6.1.2.2.3;Auch ein Aufmerksamkeitsdefizit syndrom (ADS) kann der Auslöser für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten sein;247
6.1.2.3;Training im Vorschulalter hilft, Teilleistungsstörungen auszugleichen, und kann damit Lese- und Rechtschreibstörungen in den allermeisten Fällen verhindern;248
6.1.2.4;Mangelnde Automatisierung als Kernproblem von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten;249
6.1.2.4.1;Unterschiede in der Automatisierung zwischen guten und schlechten Lesern;249
6.1.2.4.2;Mangelnde Automatisierung macht das Lesen anstrengend und führt dazu, dass Kinder weniger lesen;250
6.1.2.4.3;Mangelnde Automatisierung des Lesens bedeutet, dass wenig Kapazität für das Verstehen des Textes selbst übrig bleibt;251
6.1.2.5;Lese- und Rechtschreibstörungen sind immer das Endergebnis von Kettenreaktionen;251
6.1.2.6;Zusammenhang zwischen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten;252
6.1.2.7;Grundregeln für einen wirkungsvollen Übungsaufbau;253
6.1.3;25 Optimierter Trainingsaufbau für Lesen und lautgetreues Schreiben nach dem IntraAct-PlusKonzept;255
6.1.3.1;Erstes Lernziel: Speichern und Automatisieren der Benennung von Buchstaben;256
6.1.3.1.1;Erste Schwierigkeitsstufe;257
6.1.3.1.2;Zweite Schwierigkeitsstufe;257
6.1.3.1.3;Dritte Schwierigkeitsstufe;258
6.1.3.1.4;Weiteres Vorgehen;258
6.1.3.1.5;Besonderheiten bei Kindern, die mit dem Benennen von Buchstaben große Schwierigkeiten haben (Kinder mit deutlichen Teilleistungsstörungen, lern- oder geistig behinderte Kinder);259
6.1.3.2;Zweites Lernziel: Schreiben von Buchstaben;259
6.1.3.3;Drittes Lernziel: Zusammenziehen von Buchstaben beim Lesen;259
6.1.3.3.1;Erste Schwierigkeitsstufe;260
6.1.3.3.2;Zweite Schwierigkeitsstufe;260
6.1.3.3.3;Dritte Schwierigkeitsstufe;260
6.1.3.3.4;Vierte Schwierigkeitsstufe;261
6.1.3.4;Viertes Lernziel: Zusammensetzen von Buchstaben beim Schreiben;261
6.1.3.4.1;Erste Schwierigkeitsstufe;261
6.1.3.4.2;Zweite Schwierigkeitsstufe;262
6.1.3.4.3;Dritte Schwierigkeitsstufe;262
6.1.3.4.4;Vierte Schwierigkeitsstufe;262
6.1.3.4.5;Fünfte Schwierigkeitsstufe;262
6.1.3.5;Weitere Vorteile des vorgestellten Übungsaufbaus;263
6.1.4;26 Rechtschreiben: Günstigere und weniger günstige Lernwege;264
6.1.4.1;Einleitung;265
6.1.4.2;Verschiedene Wege, die richtige Rechtschreibung zu finden;266
6.1.5;27 Optimierter Trainingsaufbau für das Rechtschreiben nach dem IntraActPlus-Konzept;269
6.1.5.1;Erstes Lernziel: Rechtschreiben einzelner Wörter;270
6.1.5.1.1;Ablauf des eigentlichen Speichertrainings;271
6.1.5.1.2;Ungenaues Arbeiten im Rahmen eines Speichertrainings;273
6.1.5.2;Zweites Lernziel: Abruf der richtigen Rechtschreibung während des Schreibens;273
6.1.5.3;Drittes Lernziel: Systematisches Üben einzelner Rechtschreibregeln;274
6.2;Dyskalkulie;276
6.2.1;29 Verarbeitungssysteme, die für ein erfolgreiches Rechnen zusammenarbeiten müssen;280
6.2.1.1;Das Verarbeitungssystem, mit dem wir die Bedeutung von Mengen und Größen erfassen;281
6.2.1.2;Das Verarbeitungssystem, in dem wir sprachlich mit Zahlen umgehen;283
6.2.1.3;Das Verarbeitungssystem, in dem wir Zahlen durch die Ziffern unseres Dezimalsystems darstellen;284
6.2.2;30 Teilleistungsstörungen und andere Verursachungsgrößen von Rechenstörungen;285
6.2.2.1;Teilleistungsstörungen im Bereich der Sprachverar beitung als Ursache von Schwierig keiten beim Rechnen;286
6.2.2.2;Teilleistungsstörungen im Bereich der visuellen Wahrnehmung als Ursache von Schwierigkeiten beim Rechnen;287
6.2.2.2.1;Lesen, Schreiben und Verstehen der Darstellung von Zahlen durch ein- oder mehrstellige Ziffern;288
6.2.2.2.2;Verstehen der Bedeutung von Zahlen, Mengen oder Größen;288
6.2.2.2.3;Für den Aufbau von inneren Vorstellungen von Mengen und des Zahlenraums;289
6.2.2.3;Einfluss eines Aufmerksamkeitsdefizitsyndroms (ADS) auf das Rechnen;291
6.2.2.4;Mangelnde Anstrengungsbereitschaft;292
6.2.3;31 Mangelnde Automatisierung als »Kernproblem« von Rechenstörungen;293
6.2.3.1;Kontrollierte und automatische Informations verarbeitung beim Rechnen;294
6.2.3.2;Mangelnde Automatisierung als Ursache einer oft massiven Überforderung;294
6.2.3.3;Grundlegende Gedanken zu einem günstigen Übungsaufbau im Fach Rechnen;296
6.2.4;32 Aufbau einer inneren Vorstellung von Mengen und Aufbau einer inneren Vorstellung des Zahlenraums;298
6.2.4.1;Aufbau von konkreten Mengenvorstellungen;301
6.2.4.1.1;Stufe 1;301
6.2.4.1.2;Stufe 2;302
6.2.4.2;Aufbau des Zusammenzählens (Addierens);302
6.2.4.2.1;Stufe 1;302
6.2.4.2.2;Stufe 2;302
6.2.4.2.3;Stufe 3;303
6.2.4.3;Aufbau des Abziehens (Subtrahierens);303
6.2.4.4;Schriftliche Darstellung des Zusammenzählens (Addierens);303
6.2.4.4.1;Stufe 1;303
6.2.4.4.2;Stufe 2:;304
6.2.4.5;Schriftliche Darstellung des Abziehens (Subtrahierens);304
6.2.4.6;Aufbau einer abstrakten Vorstellung des Zahlenraums;305
6.2.4.6.1;Erstes Lernziel: Aufbau einer Vorstellung des Zahlenraums bis 10;305
6.2.4.6.2;Zweites Lernziel: Aufbau einer abstrakten Vorstellung des Zahlenraums bis 20;306
6.2.4.6.3;Drittes Lernziel: Aufbau einer abstrakten Vorstellung des Zahlenraums bis 100;306
6.2.5;33 Lesen und Schreiben von Zahlen;307
6.2.5.1;Lesen und Schreiben von einstelligen Zahlen;308
6.2.5.2;Lesen und Schreiben von zweistelligen Zahlen;308
6.2.6;34 Automatisierung von Addition und Subtraktion bis 100;309
6.2.6.1;Automatisieren der Additionen bis 10;310
6.2.6.1.1;Stufe 1: Automatisieren der Additionen bis 10 mit enger Steuerung durch die Bezugsperson;311
6.2.6.1.2;Stufe 2: Weiteres Automatisieren der Additionen bis 10 mit stärkerer Eigensteuerung des Kindes;311
6.2.6.2;Erweitern des Addierens auf den Zahlenraum bis 100 - ohne Zehnerüberschreitung;311
6.2.6.2.1;Stufe 1: Übertragung auf den Zahlenraum bis 100, zunächst mit enger Steuerung durch die Bezugsperson;312
6.2.6.2.2;Stufe 2: Weiteres Automatisieren der Additionen bis 100 mit stärkerer Eigensteuerung des Kindes;312
6.2.6.3;Automatisieren der Subtraktion im Zahlenraum bis 10;313
6.2.6.4;Erweitern der Subtraktion auf den Zahlenraum bis 100 - ohne Zehnerunterschreitung;313
6.2.6.5;Mischen von Addition und Subtraktion;313
6.2.6.6;Aufbau des Zehnersprungs;313
6.2.6.6.1;Welchen Weg sollte man wählen?;314
6.2.6.7;Systematischer Übungsaufbau für den Zehnersprung über ein Speichern der Ergebnisse;314
6.2.6.7.1;Stufe 1;314
6.2.6.7.2;Stufe 2;315
6.2.6.7.3;Stufe 3;315
6.2.6.8;Systematischer Übungsaufbau für den Zehnersprung über den so genannten » Drei schritt «;315
6.2.6.8.1;Stufe 1;315
6.2.6.8.2;Stufe 2;315
6.2.6.8.3;Stufe 3;315
6.2.6.8.4;Stufe 4;316
6.2.6.8.5;Stufe 5;316
6.3;Weitere Anwendungsgebiete;317
6.3.1;35 Bausteine eines modernen Schulkonzeptes nach dem IntraActPlus-Konzept;318
6.3.1.1;Kapazitätserweiterung durch allgemeine Lernstrategien, die an der biologischen Ausstat tung von Schülern orientiert sind;319
6.3.1.2;Forderungen an eine moderne Schule;320
6.3.1.2.1;Forderung 1: Bewusste Festlegung der Lerntiefe vor jedem Lernschritt;320
6.3.1.2.2;Forderung 2: Prüfung jeder Lernmethode unter dem Gesichtspunkt der Automatisierung;320
6.3.1.2.3;Forderung 3: Wiederholung als grundlegendes Lernprinzip;321
6.3.1.2.4;Forderung 4: Chunking;321
6.3.1.3;Zeitliche Organisation von Wiederholungen;322
6.3.1.4;Die Größe »Beziehung« im Schulbereich;323
6.3.1.5;Beziehung von Lehrern zu ihren Schülern;323
6.3.1.5.1;Beziehungen zwischen den Schülern;325
6.3.1.5.2;Beziehung zwischen Lehrern und Eltern und zwischen Lehrerkollegen;327
6.3.1.6;Umgang mit Aggressionen und Widerstand;327
6.3.1.7;Anwendung des »Feedback im Sekundenfenster« auf den Grundschulbereich;328
6.3.1.7.1;Erster Schritt: Verbalisieren der Erwartungen an das Schülerverhalten;328
6.3.1.7.2;Zweiter Schritt: Vereinbarung von Verhaltenszielen;329
6.3.1.7.3;Dritter Schritt: Visualisierung der Absprachen und Aufbau eines Feedback-Instruments;330
6.3.1.7.4;Vierter Schritt: Umgang mit den »Sonnen«;330
6.3.1.7.5;Fünfter Schritt: Erneute Gespräche zu Vereinbarungen von Verhaltenszielen;330
6.3.1.7.6;Sechster Schritt: Ausgestaltung der »Feedback im Sekundenfenster« über die Zeit;330
6.3.1.7.7;Anregung für mutige Lehrer;331
6.3.1.7.8;Abschließende Überlegungen;331
6.3.1.8;Prävention von Lern- und Leistungsstörungen;331
6.3.1.9;Selbstartikulation, Selbstreflexion, Flexibilität und Fähigkeiten zur Lösung von komplexen Problemen, Teamgeist;332
6.3.2;36 ADS: Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom mit und ohne Hyperaktivität;334
6.3.2.1;Zusammenwirken von genetischer Besonderheit und gelernter Eigensteuerung;336
6.3.2.2;Das niedrige Aktivierungsniveau beim ADS als Ursache für einen Belohnungs- und Bestrafungsmechanismus;336
6.3.2.3;Geringere Daueraufmerksamkeit;338
6.3.2.4;Effektive Therapien und Veränderungsmaßnahmen haben zum Ziel, eine hoch automatisierte positive Eigensteuerung aufzubauen;339
6.3.2.4.1;Motivation und Eigensteuerung;339
6.3.2.5;Automatisierung der Eigensteuerung und des zugehörigen Verhaltens;340
6.3.2.5.1;Chunking, noch wichtiger im Zusammenhang mit einem ADS;342
6.3.2.6;Länge des »Zeitfensters«, in dem ein neues Verhalten gelernt wird;342
6.3.2.6.1;Länge des »Zeitfensters« am Anfang des Veränderungsprozesses;342
6.3.2.6.2;Länge des »Zeitfensters« auf Dauer;342
6.3.2.6.3;Das Vorgehen im Sinne des Zeitfensters kann auf alle Situationen übertragen werden;343
6.3.2.7;Die wichtigsten Regeln im Veränderungsprozess;343
6.3.2.8;Wann sollte eine Behandlung eines ADS beginnen?;344
7;Literatur;346mehr

Leseprobe

7 · Gefühle koppeln sich an Lernen und bestimmen »Vermeiden« und »Annäherung« (S. 52-53)

Freude, Enttäuschung, Angst, Trauer, Wut und andere Gefühle erleben zu können, gehört zur biologischen Grundausstattung des Menschen. Bestimmte Ereignisse lösen mit hoher Sicherheit bei verschiedenen Menschen gleichartige Gefühle aus. Hier ist die Beziehung zwischen Ereignis und Gefühl biologisch vorgebahnt. Zu den Ereignissen, die über eine biologisch vorgegebene Verschaltung im Gehirn bestimmte Gefühle auslösen, gehören u. a. Essen, Trinken und Sexualität. Andere Ereignisse, wie Schmerzen oder auch sehr laute Geräusche, können - biologisch vorgebahnt - Gefühle der Angst auslösen.

Verhaltensweisen anderer Menschen sind ganz wichtige Auslöser von Gefühlen. Nehmen wir bestimmte Verhaltensweisen anderer Menschen wahr, so bewirken diese über eine von Geburt an vorgegebene Verknüpfung im Gehirn, dass es uns besser oder schlechter geht. Ein Lächeln, eine warme Stimme, gestreichelt oder in den Arm genommen zu werden sind Erfahrungen, die normalerweise ein gutes Gefühl auslösen. Eine laute Stimme oder ein verärgertes Gesicht lösen entsprechend unangenehme Gefühle aus. Alle diese biologisch vorgebahnten Verknüpfungen zwischen Wahrnehmung und Gefühl werden jedoch im Laufe des Lebens durch Lernerfahrungen ausgeformt und verändert.

Im Jahr 1911 veröffentlichte Pawlow die Entdeckung, dass Gefühle und körperliche Veränderungen an beliebige Auslöser bzw. Ereignisse gekoppelt werden können. Pawlow ließ einen Hund immer wieder einen bestimmten Glockenton hören. Jedes Mal bekam der Hund direkt nach dem Ton etwas Futter. Das Futter bewirkte über eine vorgegebene Verschaltung im Gehirn, dass der Hund mehr Speichel produzierte. Nach einigen Wiederholungen produzierte der Hund jedoch auch dann mehr Speichel, wenn er nur den Glockenton hörte und gar kein Futter mehr bekam. Die körperliche Reaktion, mehr Speichel zu produzieren, war also aufgrund von Lernerfahrungen an den Glockenton gekoppelt worden und wurde später auch von diesem ausgelöst. Man spricht hier von einer »klassisch konditionierten« Reaktion.

Pawlow zeigte weiter, wie eine solche Kopplung auch wieder rückgängig gemacht werden kann. Der Hund bekam über längere Zeit nach dem Glockenton kein Futter mehr. Dies führte dazu, dass nach dem Glockenton immer weniger und irgendwann gar keinen Speichel mehr floss.

Pawlows Entdeckung wird seit etwa 1950 in großem Umfang zur Behandlung von Ängsten eingesetzt.

Sie erklärt einerseits, wie es durch Lernerfahrungen dazu kommen kann, dass Situationen, die eigentlich völlig ungefährlich sind, bei einem Menschen Angst auslösen. Sie bietet gleichzeitig eine Lösung dafür an, wie diese Lernerfahrungen wieder rückgängig gemacht werden können. Dadurch konnten bis dahin unbekannte Behandlungserfolge erzielt werden.

Wie ein Gefühl durch Lernen im Sinne der klassischen Konditionierung an eine bestimmte Situation gekoppelt werden kann, zeigt das folgende Beispiel:

Beispiel
Anna ist mit ihren Eltern auf einen Kirchturm gestiegen. Die Aussicht, die sie oben hatte, gefiel ihr gut. Als Anna die Treppen wieder heruntersteigt, wird es gerade zwölf Uhr. Mit gewaltigem Lärm fangen die großen Glocken an zu läuten, während Anna gerade neben ihnen steht. Sie bekommt einen großen Schreck und weint. Seit diesem Zeitpunkt hat Anna große Angst, auf einen Turm zu steigen, und sie hat dies deshalb auch nie wieder getan.

Als Anna das erste Mal auf den Turm gestiegen war, ging es ihr noch gut. Durch die plötzlich laut läutende Glocke wurde bei ihr starke Angst ausgelöst. Dieses Gefühl der Angst hat sich an die Situation »auf einen Turm steigen« gekoppelt. Seit diesem Zeitpunkt braucht Anna nur an einen Turm zu kommen oder sich vorzustellen, auf einen Turm zu steigen, und schon entsteht bei ihr Angst. Diese Angst entsteht auch dann, wenn die Glocken gar nicht mehr läuten.

Oben wurde gezeigt, wie Pawlows Hund wieder verlernte, Speichel zu produzieren. Hierzu war es nötig, dass er ausreichend häufig den Ton hörte, ohne anschließend Futter zu bekommen. Auf die gleiche Weise können auch gelernte Kopplungen von Gefühlen an bestimmte Situationen wieder verlernt werden. Annas Angst würde dann geringer werden und schließlich ganz verschwinden, wenn sie trotz ihrer Angst wieder einen Turm bestiege und sich dem Läuten aussetzen würde. Dabei wäre die Angst zunächst sehr stark. Bliebe Anna dennoch sehr lange auf dem Turm, so verschwände die Angst allmählich. Nach längerer Zeit (evtl. nach Stunden) könnte sie den Turm wieder völlig angstfrei erleben. Klassisch konditionierte Gefühle spielen bei leistungsmotiviertem Verhalten und bei Lernstörungen eine ganz wichtige Rolle. Rechenaufgaben zu lösen, Diktate zu üben oder Hausaufgaben zu machen sind Tätigkeiten, die als solche erst einmal kein bestimmtes Gefühl auslösen müssen. Es gibt keine biologisch vorgegebene Verknüpfung, über die das Rechnen gute oder schlechte Gefühle auslösen könnte. Vergleichen wir die Erfahrungen zweier Kinder beim Rechnen. Dem einen Kind fallen die Rechenaufgaben leicht, es löst sie und macht dabei kaum Fehler. Mutter und Vater sind stolz auf ihr Kind, das schon so gut rechnen kann. Diese Freude zeigen sie ihrem Kind auf verschiedene Weise: Sie loben es, beim Loben drückt ihr Gesicht Freude aus, ihre Stimme ist warm, sie nehmen das Kind in den Arm. Wie oben dargestellt wurde, lösen diese Verhaltensweisen über eine vorgegebene Schaltung oder Verknüpfung im Gehirn beim Kind angenehme Gefühle aus. Auf die gleiche Weise, wie sich bei Anna die Angst an die Besteigung des Turms koppelte, koppeln sich die angenehmen Gefühle dieses Kindes an das Erledigen von Rechenaufgaben. Das Kind wird sich - auch ohne jedes Mal gelobt zu werden - freuen, sobald es ans Rechnen geht. Dadurch wird es immer wieder gern rechnen.

Das andere Kind hat Schwierigkeiten im Rechnen. Die Hausaufgaben in Rechnen sind für dieses Kind sehr schwer oder sogar zu schwer. Es strengt sich sehr an, um sie zu lösen, dennoch macht es viele Fehler. Diesen Eltern wird es möglicherweise mit dem Rechnen ihres Kindes nicht so gut gehen wie den Eltern des anderen Kindes. Vielleicht machen sie sich Sorgen wegen der nächsten Klassenarbeit und sind enttäuscht, weil sie denken, ihr Kind gebe sich nicht genügend Mühe. Vielleicht machen sie sich selbst Vorwürfe, dass sie ihrem Kind nicht besser helfen können.mehr

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