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Schulleistungen von Abiturienten

E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
306 Seiten
Deutsch
VS Verlag für Sozialwissenschaftenerschienen am01.11.20102010
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR44,99
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR42,25

Produkt

Details
Weitere ISBN/GTIN9783531920375
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatPDF
Format Hinweis1 - PDF Watermark
FormatE107
Erscheinungsjahr2010
Erscheinungsdatum01.11.2010
Auflage2010
Seiten306 Seiten
SpracheDeutsch
Illustrationen306 S. 38 Abbildungen
Artikel-Nr.1010443
Rubriken
Genre9200

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1;Inhaltsverzeichnis;6
2;Vorwort;9
3;Kapitel 1 Institutionelle Reform und individuelle Entwicklung: Hintergrund und Fragestellungen der Studie TOSCA-Repeat;12
3.1;1.1 Reform und Neuordnung der gymnasialen Oberstufe: Ein Überblick;13
3.1.1;1.1.1 Die Reform der gymnasialen Oberstufe von 1972;13
3.1.2;1.1.2 Die Oberstufenreform von 1972 in der politischen Diskussion;14
3.1.3;1.1.3 Die Neuordnung der gymnasialen Oberstufe zu Beginn des 21. Jahrhunderts;16
3.2;1.2 Die gymnasiale Oberstufe und ihre wissenschaftliche Evaluation;21
3.2.1;1.2.1 Studien zur Überprüfung der Eff ektivität von Reformen in der gymnasialen Oberstufe;21
3.2.2;1.2.2 Forschungsbefunde zu spezifi schen Aspekten der gymnasialen Oberstufe;23
3.2.3;1.2.3 Das TOSCA-Projekt;25
3.3;1.3 Kernfragestellungen dieses Bandes;27
3.4;1.4 Literatur;30
4;Kapitel 2 Innovation oder Restauration - Die (Rück-?)Reform der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg;34
4.1;2.1 Zur Geschichte der gymnasialen Oberstufe;35
4.1.1;2.1.1 Die gymnasiale Oberstufe zwischen 1945 und 1972;36
4.1.1.1;2.1.1.1 Fächervielfalt, Stoff fülle und die Einheit der Maturität - Die Wiederaufnahme der Diskussion um die allgemeine Hochschulreife nach dem Zweiten Weltkrieg;36
4.1.1.2;2.1.1.2 Erste Reformierungsansätze: Die Saarbrücker Rahmenvereinbarung und die Stuttgarter Empfehlungen;41
4.1.1.3;2.1.1.3 Der Weg zur Bonner-Vereinbarung von 1972;43
4.1.2;2.1.2 Der große Einschnitt - die neu gestaltete Oberstufe von 1972;48
4.1.2.1;2.1.2.1 Die zentralen Neuerungen;48
4.1.2.2;2.1.2.2 Die Umsetzung der KMK-Oberstufenvereinbarung in Baden-Württemberg und den anderen Ländern;51
4.1.2.3;2.1.2.3 Kritik und Revision der KMK-Oberstufenvereinbarung;53
4.1.3;2.1.3 Zur Diskussion um die Ausgestaltung des Abiturs und die Organisationsstruktur der gymnasialen Oberstufe nach der deutschen Wiedervereinigung;56
4.1.3.1;2.1.3.1 Reformbedürftig? - Die gymnasiale Oberstufe in der Kritik;57
4.1.3.2;2.1.3.2 Phase 1: Konsolidierung oder Weiterentwicklung? - Die KMK-Expertenkommission und die KMK-Richtungsentscheidungen von 1995;58
4.1.3.3;2.1.3.3 Phase 2: Erneuter Anlauf - Die Husumer Beschlüsse von 1999;60
4.2;2.2 Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe in Baden-Württemberg;62
4.2.1;2.2.1 Zielstellungen der neu geordneten Oberstufe in Baden-Württemberg;62
4.2.2;2.2.2 Ausgestaltung der neu geordneten Oberstufe in Baden-Württemberg;64
4.2.2.1;2.2.2.1 Vierstündige Kernkompetenz-, Profi l- und Neigungsfächer und weitere Belegverpfl ichtungen;65
4.2.2.2;2.2.2.2 Ausgestaltung der Abiturprüfung;66
4.2.2.3;2.2.2.3 Gesamtqualifi kation;67
4.2.2.4;2.2.2.4 Besondere Lernleistung im Rahmen des Seminarkurses oder eines Wettbewerbs;68
4.2.2.5;2.2.2.5 Neue Bildungspläne für die gymnasiale Oberstufe;69
4.2.2.6;2.2.2.6 Besonderheiten für die berufl ichen Gymnasien;69
4.2.2.7;2.2.2.7 Nachträgliche Modifi kationen der baden-württembergischen Abiturverordnung;71
4.2.3;2.2.3 Implikationen, Chancen und mögliche Problemfelder der neu geordneten Oberstufe in Baden-Württemberg;72
4.2.3.1;2.2.3.1 Vertiefte Grundbildung in den Kernkompetenzfächern: Aufhebung der Niveaudiff erenzierung in den Fächern Deutsch, Mathematik und Fremdsprache;73
4.2.3.2;2.2.3.2 Möglichkeiten zur wissenschaftspropädeutischen Vertiefung;74
4.2.3.3;2.2.3.3 Individuelle Schwerpunktbildung und Wahlfreiheit;74
4.3;2.3 Gesamteinordnung und Ausblick;79
4.4;2.4 Literatur;83
5;Kapitel 3 Durchführung und methodische Grundlagen;88
5.1;3.1 Untersuchungspopulation und Stichprobenziehung;88
5.1.1;3.1.1 Untersuchungspopulation;88
5.1.2;3.1.2 Realisierte Stichprobe;91
5.2;3.2 Durchführung;94
5.2.1;3.2.1 Organisation der Erhebung;94
5.2.2;3.2.2 Testdurchführung;95
5.2.3;3.2.3 Kodierung und Datenerfassung;96
5.3;3.3 Statistische Analysen;96
5.3.1;3.3.1 Umgang mit fehlenden Werten;96
5.3.2;3.3.2 Mehrebenenstruktur der Daten;98
5.3.3;3.3.3 Berechnung und Interpretation von Eff ektstärken;100
5.4;3.4 Literatur;103
6;Kapitel 4 Die neu geordnete Oberstufe: Die Sicht von Abiturienten, Eltern, Schul- und Fachleitern;105
6.1;4.1 Die neu geordnete Oberstufe in der Diskussion;106
6.2;4.2 Fragestellung;107
6.3;4.3 Methode;108
6.3.1;4.3.1 Instrumente;108
6.3.2;4.3.2 Statistische Analysen;109
6.4;4.4 Ergebnisse;109
6.4.1;4.4.1 Gesamtbewertung der Neuordnung und ihrer möglichen Eff ekte;109
6.4.2;4.4.2 Beurteilung von Mathematik und Englisch als Kernkompetenzfach;112
6.4.3;4.4.3 Wahrnehmung der Vorbereitung auf das Studium;117
6.4.4;4.4.4 Implementation der Neuordnung und die Wahrnehmung persönlicher Vor- bzw. Nachteile der Neuordnung durch die Abiturienten;119
6.5;4.5 Zusammenfassung und Diskussion;121
6.6;4.6 Literatur;122
7;Kapitel 5 Schulbiografi en, familiärer Hintergrund und kognitive Eingangsvoraussetzungen im Kohortenvergleich1;123
7.1;5.1 Die Öff nung des Bildungssystems - Schullaufbahnen der Abiturienten;124
7.2;5.2 Familiärer Hintergrund;125
7.2.1;5.2.1 Dimensionen des familiären Hintergrunds;126
7.2.2;5.2.2 Operationalisierung des familiären Hintergrunds;127
7.2.3;5.2.3 Ergebnisse;129
7.3;5.3 Kognitive Grundfähigkeiten;134
7.3.1;5.3.1 Kognitive Grundfähigkeiten und Schulleistungen;134
7.3.2;5.3.2 Untersuchungsinstrument;134
7.3.3;5.3.3 Ergebnisse;135
7.4;5.4 Zusammenfassung und Ausblick;136
7.5;5.5 Literatur;137
7.6;5.6 Anhang;140
8;Kapitel 6 Voruniversitäre Mathematikleistungen vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg1;143
8.1;6.1 Der Mathematikunterricht an der neu geordneten Oberstufe Baden-Württembergs;144
8.1.1;6.1.1 Anspruchsniveau und curriculare Ausrichtung der neuen vierstündigen Mathematikkurse;145
8.1.2;6.1.2 Mögliche Auswirkungen der Neuordnung des Mathematikunterrichts;146
8.2;6.2 Fragestellungen;148
8.3;6.3 Erfassung voruniversitärer mathematischer Kompetenzen und statistisches Vorgehen beim Vergleich der TOSCA-Kohorten;149
8.3.1;6.3.1 Testkonzeption und Testinhalte;150
8.3.2;6.3.2 Fairness des Leistungsvergleichs TOSCA-2002 versus TOSCA-2006;152
8.3.3;6.3.3 Statistisches Vorgehen bei den Leistungsvergleichen;153
8.4;6.4 Ergebnisse;154
8.4.1;6.4.1 Veränderungen in der Unterrichtszeit zwischen TOSCA-2002 und TOSCA-2006;155
8.4.2;6.4.2 Testleistungen in voruniversitärer Mathematik in TOSCA-2002 und TOSCA-2006;156
8.4.3;6.4.3 Kohortenunterschiede in den mittleren Mathematikleistungen auf Einzelschulebene;159
8.4.3.1;6.4.3.1 Variation der Mittelwertveränderungen zwischen den Schulen;160
8.4.3.2;6.4.3.2 Moderation der Mittelwertveränderungen durch Schulmerkmale;162
8.4.4;6.4.4 Kohortenunterschiede in der Leistungsstreuung innerhalb und zwischen Schulen;166
8.4.4.1;6.4.4.1 Institutionelle und individuelle Variabilität voruniversitärer Mathematikleistungen;167
8.4.4.2;6.4.4.2 Veränderung der Leistungsstreuung innerhalb von Schulen;168
8.4.4.3;6.4.4.3 Veränderung der Leistungsstreuung zwischen Schulen;170
8.5;6.5 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde;173
8.5.1;6.5.1 Mittelwertveränderungen im Kohortenvergleich;173
8.5.2;6.5.2 Varianzveränderungen im Kohortenvergleich;174
8.5.3;6.5.3 Resümee;174
8.6;6.6 Literatur;175
9;Kapitel 7 Fremdsprachenkenntnisse in Englisch vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg1;177
9.1;7.1 Der Englischunterricht in der gymnasialen Oberstufe;178
9.1.1;7.1.1 Organisatorische Neuordnung der Oberstufe und Modifi kationen der Lehrpläne;178
9.1.2;7.1.2 Zur Bewertung der Fremdsprachenkompetenz;180
9.2;7.2 Ableitung der Fragestellungen;183
9.3;7.3 Erfassung der Englischleistungen und statistisches Vorgehen beim Vergleich der TOSCA-Kohorten;184
9.3.1;7.3.1 Testkonzeption und Inhalte des TOEFL;184
9.3.2;7.3.2 Berechnung der Testwerte;186
9.3.3;7.3.3 Reliabilität und Validität;187
9.3.4;7.3.4 Durchführung der Leistungsvergleiche;188
9.4;7.4 Ergebnisse;188
9.4.1;7.4.1 Belegungsraten und Anzahl abgelegter Abiturprüfungen in Englisch;188
9.4.1.1;7.4.1.1 Stundenumfang und Belegungsarten;188
9.4.1.2;7.4.1.2 Abiturprüfungen;191
9.4.2;7.4.2 Testleistungen in Englisch in TOSCA-2002 und TOSCA-2006: Mittelwerte, Standardabweichungen und Verteilung auf den Niveaustufen des GER;193
9.4.3;7.4.3 Kohortenunterschiede in den mittleren Englischleistungen auf Einzelschulebene;196
9.4.4;7.4.4 Kohortenunterschiede in der Leistungsstreuung innerhalb und zwischen Schulen;201
9.4.4.1;7.4.4.1 Veränderungen in der Gesamtgruppe;201
9.4.4.2;7.4.4.2 Institutionelle und individuelle Variabilität der Englischleistungen;201
9.4.4.3;7.4.4.3 Veränderung der Leistungsstreuung innerhalb von Schulen;203
9.4.4.4;7.4.4.4 Veränderung der Leistungsstreuung zwischen Schulen;204
9.5;7.5 Zusammenfassung und Diskussion der Befunde;205
9.6;7.6 Literatur;208
10;Kapitel 8 Mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung vor und nach der Neuordnung der gymnasialen Oberstufe in Baden-Württemberg1;210
10.1;8.1 Mathematisch-naturwissenschaftliche Grundbildung in der gymnasialen Oberstufe;211
10.2;8.2 Fragestellungen;213
10.3;8.3 Testbeschreibung, Stichprobe und Testskalierung;214
10.3.1;8.3.1 Testkonzeption, Testaufbau und Stichprobe;214
10.3.2;8.3.2 Testskalierung;218
10.4;8.4 Ergebnisse;221
10.4.1;8.4.1 Veränderungen im Zuge der ausgeweiteten Beleg- und Prüfungsverpfl ichtungen für Mathematik und die naturwissenschaftlichen Fächer;221
10.4.2;8.4.2 Testleistungen in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung in TOSCA-2002 und TOSCA-2006;225
10.4.3;8.4.3 Kohortenunterschiede in mathematischer und naturwissenschaftlicher Grundbildung auf Einzelschulebene;228
10.4.4;8.4.4 Zusammenfassung und Diskussion;233
10.5;8.5 Literatur;234
11;Kapitel 9 Aspekte von Wissenschaftspropädeutik1;237
11.1;9.1 Wissenschaftspropädeutik als Ziel der gymnasialen Oberstufe;237
11.1.1;9.1.1 Wissenschaftspropädeutik - Eine Eingrenzung;237
11.1.2;9.1.2 Empirische Studien zur Wissenschaftspropädeutik;240
11.1.3;9.1.3 Die neu geordnete Oberstufe und die Rolle der besonderen Lernleistung;241
11.1.4;9.1.4 Ableitung der Fragestellung;243
11.2;9.2 Instrumente;244
11.2.1;9.2.1 Markiervariablen der wissenschaftspropädeutischen Arbeit;244
11.2.2;9.2.2 Die besondere Lernleistung;245
11.2.3;9.2.3 Statistische Analysen;246
11.3;9.3 Ergebnisse;246
11.3.1;9.3.1 Wissenschaftsnahe Arbeitsformen in TOSCA-2002 und TOSCA-2006;247
11.3.2;9.3.2 Die besondere Lernleistung;250
11.3.2.1;9.3.2.1 Vorkommen, Th emenbereiche und Beurteilung der besuchten Seminarkurse;250
11.3.2.2;9.3.2.2 Förderung von Fähigkeiten durch den Seminarkurs;252
11.3.2.3;9.3.2.3 Teilnahme an einem Wettbewerb;252
11.3.2.4;9.3.2.4 Zusammenhänge der Seminarkursteilnahme mit Schülereigenschaften und der wahrgenommenen Studienpropädeutik;253
11.4;9.4 Zusammenfassung und Diskussion;255
11.4.1;9.4.1 Die wissenschaftspropädeutische Funktion der Oberstufe;256
11.4.2;9.4.2 Grenzen und Ausblick;257
11.5;9.5 Literatur;257
12;Kapitel 10 Die neu geordnete gymnasiale Oberstufe auf dem Prüfstand: Ein Zwischenresümee1;260
12.1;10.1 Belegpfl ichten und Prüfungsleistungen;261
12.2;10.2 Schulleistungen in Mathematik, Englisch und Naturwissenschaft;262
12.2.1;10.2.1 Die Schulleistungen im Überblick;262
12.2.2;10.2.2 Hat die Neuordnung viel oder wenig bewirkt?;263
12.2.3;10.2.3 Mögliche Gründe für die Eff ekte bzw. deren Ausbleiben;266
12.3;10.3 Weitere Befunde, off ene Fragen und ein Ausblick;267
12.3.1;10.3.1 Einige weitere Befunde;267
12.3.2;10.3.2 Off ene Fragen und Grenzen;268
12.3.3;10.3.3 Ausblick - Stärkung empirischer Begleitforschung von Reformmaßnahmen im Bildungssystem;269
12.4;10.4 Literatur;271
13;Anhang: Kapitel 11 Psychometrische Aspekte des Tests zu den voruniversitären Mathematikleistungen in TOSCA-2002 und TOSCA-2006: Unterrichtsvalidität, Rasch-Homogenität und Messäquivalenz;273
13.1;11.1 Erfassung voruniversitärer mathematischer Kompetenzen;273
13.2;11.2 Übereinstimmung zwischen Testinhalten und Unterrichtsinhalten;276
13.3;11.3 Testskalierung;279
13.3.1;11.3.1 Rasch-Homogenität;280
13.3.1.1;11.3.1.1 Das Rasch-Modell für dichotome und mehrstufi ge Testaufgaben;281
13.3.1.2;11.3.1.2 Überprüfung der Rasch-Homogenität;283
13.3.2;11.3.2 Messäquivalenz zwischen den TOSCA-Kohorten;286
13.3.2.1;11.3.2.1 Identifi kation von Diff erential Item Functioning (DIF);286
13.3.2.2;11.3.2.2 Determinanten von Diff erential Item Functioning;289
13.3.3;11.3.3 Verankerung der Kompetenzmetrik und Schätzung individueller Kompetenzniveaus;292
13.3.3.1;11.3.3.1 Sensitivitätsanalysen zur Auswirkung alternativer Skalenverankerungen;292
13.3.3.2;11.3.3.2 Schätzung individueller Personenparameter;293
13.4;11.4 Zusammenfassung und Diskussion;295
13.5;11.5 Literatur;297mehr

Autor

Dr. Ulrich Trautwein ist Professor für Empirische Bildungsforschung an der Eberhard Karls Universität Tübingen.

Dr. Marko Neumann ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin.

Dr. Gabriel Nagy war wissenschaftlicher Mitarbeiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin und ist jetzt Juniorprofessor für Empirische Bildungsforschung an der Eberhard Karls Universität Tübingen.

Dr. Oliver Lüdtke ist Professor für Pädagogische Psychologie an der Eberhard Karls Universität Tübingen.

Dr. habil. Kai Maaz ist Forschungsgruppenleiter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin.
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Nagy, Gabriel
Hrsg.