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KlappentextIn diesem Buch wird von einem grundlegenden 'Sinnverlangen' ausgegangen, das nicht nur die Wechselfälle des Lebens durchzieht, sondern auch in der Auseinandersetzung mit den verschiedensten (Lern-) Gegenständen zum Ausdruck kommen kann. Dieses Sinnbedürfnis kann sich dabei sowohl im Dialog mit Menschen als auch im Dialog mit Gegenständen realisieren. Ob und vor allem wie besagtes Sinnverlangen im Fachunterricht eine Chance haben kann, wird aus Sicht verschiedener Fächer bzw. Fachdidaktiken diskutiert: Deutsch, Philosophie, Kunst, Biologie, Chemie, Religion, Sachunterricht, Englisch, Geographie und Sport. Ergänzt werden diese fachbezogenen Positionen zu den Möglichkeiten der Sinnkonstituierung durch Positionen der Allgemeinen Didaktik und einleitenden Ausführungen zum Sinnbegriff.

Die in diesem Buch eingeforderte Sinnorientierung auch für schulische Lernprozesse geht davon aus, dass eine am Sinn und am Subjekt orientierte Didaktik sowohl das Verstehen fachlicher Gegenstände befördern als auch emanzipatorische Bildungsprozesse im Blick behalten kann. Dieser didaktischpädagogische Ansatz zielt damit gleichermaßen auf sinnvolle, verständnisintensive wie auf persönlichkeitsbildende Lernprozesse. Es geht dabei um ein Lernen, bei dem die Lernenden Sinn konstituieren können und 'dürfen' und zugleich um eine Lernatmosphäre im Sinne einer wechselseitigen Anerkennung Lernender und Lehrender als Partner in einem Dialog.

Dr. Ulrich Gebhard ist Professor für Erziehungswissenschaft mit besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Biowissenschaften an der Universität Hamburg.

Details

Weitere ISBN/GTIN9783658015473

ProduktartE-Book

EinbandartE-Book

FormatPDF

Format Hinweis1 - PDF Watermark

FormatE107

Verlag

Springer Fachmedien Wiesbaden

Erscheinungsjahr2014

Erscheinungsdatum05.11.2014

Auflage2015

Seiten282 Seiten

SpracheDeutsch

IllustrationenVI, 282 S. 7 Abbildungen

Artikel-Nr.1554559

Rubriken

Genre9200

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis

1;Inhalt;5
2;Einleitung: Sinn im Dialog Zur Möglichkeit sinnkonstituierender Lernprozesse in der Schule;7
2.1;Literatur;8
3;Lernen und Sinn Zehn Grundsätze zur Bedeutung der Sinnkategorie in schulischen Bildungsprozessen;9
3.1;1 Sinnkonstituierung heißt subjektive Vorstellungen willkommen und stellt einen Bezug zur Sache her;11
3.2;2 Sinnkonstituierung ermöglicht und erfordert Erfahrung;12
3.3;3 Sinnkonstituierung erfordert Phantasie;13
3.4;4 Sinnkonstituierung braucht den zwischenmenschlichen Dialog;15
3.5;5 Sinnkonstituierung verlangt eine anerkennende Haltung;17
3.6;6 Sinnkonstituierung eröffnet Resonanz im Dialog mit Gegenständen;19
3.7;7 Sinnkonstituierung erfordert das Erkennen von Zusammenhängen;21
3.8;8 Sinnkonstituierung vollzieht sich im Erzählen von Geschichten;23
3.9;9 Sinnkonstituierung ist Identitätsarbeit;25
3.10;10 Sinnkonstituierung ist krisenhaft;27
3.11;Literatur;29
4;Macht das denn Sinn? Metaphorische Fragestellungen im Literaturunterricht;32
4.1;1 Sinn und Narration;32
4.2;2 Sinn und Fragehaltung;35
4.3;3 Sinn und Didaktik;38
4.4;4 Sinn und Metaphorisierung;42
4.5;5 Sinn und Resonanz;44
4.6;Literatur;48
5;Dialog und Verstehen im Unterricht Lernen im Raum von Phantasie und Erfahrung;50
5.1;1 Hinweise zu den Traditionslinien des Verstehenskonzepts;51
5.2;2 Erfahrungsprozesse als Modellfall für die Gewinnung von Verstehenstiefe;53
5.3;3 Irritation und Phantasie;56
5.4;4 Der Niederschlag von Erfahrungsprozessen im unterrichtlichen Dialog;58
5.5;5 Experimentalräume und ihre Bedeutung für die Sinnkonstitution des unterrichtlichen Gegenstandes: Fallbeispiel 3;61
5.6;Literatur:;63
6;Irritation und Sinnverlangen in einem Schülergespräch über einen Kurzfi lm im Englischunterricht;66
6.1;1 Irritation in der pädagogischen Diskussion;67
6.2;2 Zur ästhetischen Verfremdung des Alltäglichen;68
6.3;3 Irritation in der (englischen) Ästhetikdidaktik;69
6.4;4 Irritation und Sinnverlangen in Schülergesprächen über einen Film;71
6.4.1;4.1 Tough Enough als Irritationsangebot;72
6.4.2;4.2 Sinnkonstruktionen in Schülergesprächen über Tough Enough;74
6.5;5 Fazit und Ausblick;79
6.6;Literatur;81
7;Intuitiver Sinn und philosophische Reflexion Das Bildungspotential ethischer Fragen für eine selbstrefl exive Biologielehrerbildung;83
7.1;1 Einleitung;83
7.2;2 Das Bildungspotential der Bio- und Umweltethik;84
7.2.1;2.1 Ein Verständnis des Wesen der Biologie impliziert ein Verständnis ihrer ethischen Dimension;84
7.2.2;2.2 Ethische Bewertungen im Biologieunterricht: Von großen Dramen und alltäglichen Fragen;86
7.3;3 Das Fremdeln gegenüber der Wissenschaftsphilosophie;87
7.3.1;3.1 Fachsozialisation und der intuitive Lehrplan des Experten;87
7.3.2;3.2 Das Image des Biologieunterrichts in Interviews mit Biologielehrerinnen und -lehrern;89
7.4;4 Der Sinn im universitären Dialog: Eckpunkte einer selbstreflexiven und diskursiven Biologielehrerbildung;92
7.4.1;4.1 Integration philosophisch-ethischer Reflexionen;93
7.4.2;4.2 Philosophieren als Kern wissenschaftlicher Rationalität;94
7.4.3;4.3 Interdisziplinäres Denken und Sensibilisierung für Komplexität und Grenzgänge;95
7.4.4;4.4 Selbstreflexion in universitären Lernprozessen;96
7.5;Literatur;97
8;Sinn, Phantasie und Dialog Zur Bedeutung des Gesprächs beim Ansatz der Alltagsphantasien;101
8.1;1 Einleitung: Phantasien in der Schule?;101
8.2;2 Lernprozesse und Sinnkonstituierung;102
8.3;3 Subjektivierung und Objektivierung;103
8.4;4 Phantasie und Symbol: Der Mensch als animal symbolicum ;106
8.5;5 Über Phantasien und Symbole nachdenken: Didaktische Anmerkungen;108
8.6;6 Der Ansatz der Alltagsphantasien;110
8.6.1;6.1 Was sind Alltagsphantasien?;110
8.6.2;6.2 Alltagsphantasien und Zweisprachigkeit;112
8.6.3;6.3 Alltagsphantasien - Inhaltliche Beispiele;113
8.6.4;6.4 Zur Wirksamkeit der expliziten Reflexion von Alltagsphantasien in Lernprozessen - empirische Hinweise;115
8.7;7 Phantasien, Dialog und fruchtbare Momente;117
8.8;Literatur;120
9;Dialog und Sinnkonstitution im Religionsunterricht;122
9.1;1 Einleitung: Religionsunterricht und die Sinnfrage - ein Problemaufriss;122
9.1.1;1.1 Besonderer epistemischer Status der Sinnfrage;123
9.1.2;1.2 Normativität und Perspektivität der Sinnfrage;124
9.2;2 Dialog und Sinnkonstitution in religionspädagogischen Konzeptionen seit 1945;125
9.3;3 Modelle der Sinnkonstitution im Religionsunterricht;127
9.3.1;3.1 Dialog und Sinnkonstitution im konfessionellen Religionsunterricht;128
9.3.2;3.2 Sinnkonstitution im dialogischen Religionsunterricht;128
9.4;4 Religionsunterricht und Dialog aus Schülersicht. Empirische Ergebnisse;129
9.4.1;4.1 Schüler und Schülerinnen zu den Möglichkeiten von Dialog und Sinnkonstitution im Religionsunterricht;130
9.4.1.1;4.1.1 Lebensweltliche Trennungen;130
9.4.1.2;4.1.2 Lieber gemeinsam als getrennt im Religionsunterricht ;131
9.4.1.3;4.1.3 Ergebnisse aus Nordrhein-Westfalen;132
9.4.2;4.2 Ein Unterrichtsbeispiel;133
9.5;5 Schluss: Dialog und Sinnkonstitution. Schlussfolgerungen;139
9.6;Literatur;140
10;Dialogformate, Differenzerfahrung und die Chance der Frage für einen sinnkonstituierenden Unterricht;144
10.1;Literatur;154
11;Vom Sinn des Sportunterrichts Theoretische Perspektiven und Sinnrekonstruktion aus Schülersicht;156
11.1;1 Der Blaue Elefant ;156
11.2;2 Sinnperspektiven des Sportunterrichts - fachdidaktische Positionen;159
11.2.1;2.1 Wozu Sport?;159
11.2.2;2.2 Erziehender Sportunterricht - Sinngebung durch Mehrperspektivität;161
11.2.3;2.3 Didaktischer Dreischritt - Sinnerörterung durch Mehrperspektivität;163
11.3;3 Sinn(re)konstruktion aus Schülersicht;165
11.4;4 Fazit;172
11.5;Literatur;173
12;Philosophieren mit Kindern Sinnkonstitution im Gespräch;175
12.1;1 Einleitung;175
12.2;2 Kinderfragen als Ausdruck der Suche nach Sinn und Bedeutung von Mensch und Welt;176
12.3;3 Philosophieren, Sinnkonstruktion und fachliche Lern- und Bildungsprozesse;180
12.4;4 Empirische Befunde zu Wirkungen des Philosophierens als Unterrichtsprinzip;184
12.5;5 Zur Bedeutung des Philosophierens aus Sicht der philosophierenden Kinder und Lehrerinnen;189
12.6;6 Fazit;191
12.7;Literatur;191
13;Verstehen im naturwissenschaftlichen Unterricht? Ein Modell erfahrungsbasierten und verständnisvollen Lernens am Beispiel der Naturwissenschaften;194
13.1;1 Der kulturwissenschaftliche Blick;194
13.2;2 Verstehen als zentrales Anliegen naturwissenschaftlicher Bildungsprozesse;195
13.3;3 Eigenständiges Verstehen als Output ;198
13.4;4 Die kulturwissenschaftliche Grundlage des Modells;199
13.4.1;4.1 Erfahrung;199
13.4.2;4.2 Verstehbarkeit durch Intensivierung der Beziehung zur Welt;200
13.4.3;4.3 Bedeutsamkeit - Lern-Sinn;201
13.4.4;4.4 Verstehen;202
13.5;5 Ein Kompetenzmodell zum naturwissenschaftlichen Verstehen;203
13.6;6 Empirische Stützung des Kompetenzmodells;204
13.6.1;6.1 Die Methode;205
13.6.2;6.2 Das Erhebungsinstrument;205
13.6.3;6.3 Auswertung der Daten;206
13.6.3.1;6.3.1 Individuell differente Verstehensprozesse;207
13.7;7 Resümee;209
13.8;Literatur;210
14; Es gibt eine richtige Antwort !? Bildungsprozesse von Sinnverständnis und Sinnkonstitution am Beispiel der Philosophie;212
14.1;1 Eine Art von Paradigmenwechsel in der Erziehungswissenschaft;214
14.2;2 Nötiger Hinweis auf die Hermeneutik;215
14.3;3 Kurze Bemerkungen zum schwierigen Sinn ;217
14.4;4 Sinnprozesse in einer unterrichtlichen Gesprächskultur;220
14.5;5 Sinnprozesse am Beispiel einer Philosophieklausur;221
14.6;6 Sinnprozesse am Beispiel eines Films mit philosophisch-theologischen Implikationen;224
14.7;7. Auswertung: Zum Zusammenhang von Gesprächskultur, Sinnverstehen, Kreativität/ Produktivität und philosophischer Orientierung;226
14.8;8. Eine Antwort ist richtig!? - Ein Resümee;227
14.9;Literatur;227
15;Forschendes Lernen im Geographieunterricht Sinnkonstitution durch Integration von Subjekt und Gegenstandsorientierung beim forschenden Lernen nach John Dewey: Sinn macht, was sich inder Praxis bewährt?;229
15.1;1 Einleitung;229
15.2;2 Zum Verhältnis von Handlung, Erfahrung und Erkenntnis;230
15.3;3 Forschendes Lernen nach der experimentellen Methode ;232
15.3.1;3.1 Offenheit der unbestimmten Ausgangssituation;234
15.3.2;3.2 Abduktion als kreative Suche zwischen Deduktion und Induktion;236
15.3.3;3.3 Rekonstruktion von Erfahrung;239
15.4;4 Bedeutung des sozialen Austausches bei der Rekonstruktion von Erfahrung als sinnkonstituierender Lernprozess;243
15.5;Literatur;245
16;An Bildern Sinn entwickeln Sinnkonstituierende Lernprozesse aus der Perspektive der Bilddidaktik;247
16.1;1 Bild - Bildwissenschaft - Bilddidaktik;248
16.2;2 Bilder machen Sinn und eröffnen Bedeutung;250
16.3;3 Sinn und Bedeutung in kindlichen Rezeptions-und Verstehensprozessen;252
16.4;4 Zum Beispiel: Seydou Keïta - Bilder deuten und verstehen;255
16.5;Literatur;262
17;Dialog als Weg des An-Erkennens und der Sinnbildung im Feld von Religion Öffentlicher Diskurs, philosophisch-theologische Ansätze und Impulse für Lernprozesse im Unterricht;264
17.1;1 Einleitung: Neues Interesse an Religion und interreligiösem Dialog;264
17.2;2 Interreligiöser Dialog: An-Erkennung der Anderen als Voraussetzung und Weg für sinnstiftende Lernprozesse;267
17.2.1;2.1 Emmanuel Lévinas und Helmut Peukert: Der Vorrang der Anderen;268
17.2.2;2.2 Dialog als Kern von Theologie: Hans Jochen Margull;270
17.2.3;2.3 Dialog und die Notwendigkeit einer neuen Theologie: Abdoldjavad Falaturi;273
17.3;3 Resümee mit Impulsen für den Unterricht;276
17.4;Literatur;279mehr

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Verstehen (10)

Autor

Gebhard, UlrichHrsg.

Dr. Ulrich Gebhard ist Professor für Erziehungswissenschaft mit besonderer Berücksichtigung der Didaktik der Biowissenschaften an der Universität Hamburg.

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Sinn im Dialog

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