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Naturwissenschaftliche Bildung in der Migrationsgesellschaft

E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
410 Seiten
Deutsch
Springer Fachmedien Wiesbadenerschienen am20.01.20171. Aufl. 2017
Tanja Tajmel entwickelt eine intersektionale Perspektive auf naturwissenschaftliche Bildung und Physikunterricht im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit. Ausgehend vom Recht auf Bildung und unter Einbeziehung sozial- und sprachwissenschaftlicher Ansätze argumentiert die Autorin analytisch-theoriebildend die Grundzüge einer 'Reflexiven Physikdidaktik', deren Anliegen ein diskriminierungsfreier Zugang zu Bildung ist. Mit der Modellierung einer 'kritisch-reflexiven Sprachbewusstheit' legt die Autorin die Grundlage für eine reflexive Praxis der schulischen Sprachbildung, die sie an Beispielen exploriert.

Tanja Tajmel promovierte im Fachbereich Didaktik der Physik an der Humboldt-Universität zu Berlin und ist Dozentin für Deutsch als Zweitsprache. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Sprache im Fachunterricht und Diskriminierung im Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung.mehr
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR59,99
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR46,99

Produkt

KlappentextTanja Tajmel entwickelt eine intersektionale Perspektive auf naturwissenschaftliche Bildung und Physikunterricht im Kontext von Migration und Mehrsprachigkeit. Ausgehend vom Recht auf Bildung und unter Einbeziehung sozial- und sprachwissenschaftlicher Ansätze argumentiert die Autorin analytisch-theoriebildend die Grundzüge einer 'Reflexiven Physikdidaktik', deren Anliegen ein diskriminierungsfreier Zugang zu Bildung ist. Mit der Modellierung einer 'kritisch-reflexiven Sprachbewusstheit' legt die Autorin die Grundlage für eine reflexive Praxis der schulischen Sprachbildung, die sie an Beispielen exploriert.

Tanja Tajmel promovierte im Fachbereich Didaktik der Physik an der Humboldt-Universität zu Berlin und ist Dozentin für Deutsch als Zweitsprache. Zu ihren Forschungsschwerpunkten zählen Sprache im Fachunterricht und Diskriminierung im Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung.
Details
Weitere ISBN/GTIN9783658171230
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatPDF
Format Hinweis1 - PDF Watermark
FormatE107
Erscheinungsjahr2017
Erscheinungsdatum20.01.2017
Auflage1. Aufl. 2017
Seiten410 Seiten
SpracheDeutsch
IllustrationenXXVI, 410 S. 41 Abbildungen
Artikel-Nr.2226148
Rubriken
Genre9200

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1;Vorwort;5
2;Inhaltsverzeichnis;7
3;Abbildungsverzeichnis;15
4;Tabellenverzeichnis;17
5;Einleitung;19
6;Teil I Die Förderung dernaturwissenschaftlichen Bildung;27
6.1;Einleitung zu Teil I;28
6.2;1 Schieflagen der naturwissenschaftlichen Bildung;30
6.2.1;1.1 Evidenz der aktuellen Schieflagen;30
6.2.1.1;1.1.1 Schulleistungsstudien;30
6.2.1.2;1.1.2 Daten zum Gender Gap;37
6.2.2;1.2 Erklärungsansätze der Schieflagen;40
6.2.2.1;1.2.1 Politische Gründe;40
6.2.2.2;1.2.2 Personenbezogene Gründe;42
6.2.2.3;1.2.3 Selbstselektion und Fremdselektion;43
6.2.2.4;1.2.4 Zwischenfazit;45
6.3;2 Die Terminologie des aktuellen Diskurses;47
6.3.1;2.1 Qualifikation;47
6.3.1.1;2.1.1 Kompetenzen;47
6.3.1.2;2.1.2 Von der Bildung zur Qualifikation;49
6.3.1.3;2.1.3 Scientific Literacy;51
6.3.2;2.2 Migration;52
6.3.2.1;2.2.1 Migration - rechtliche Definition;52
6.3.2.2;2.2.2 mit Migrationshintergrund ;54
6.3.2.3;2.2.3 Migrationsgesellschaft;55
6.3.3;2.3 Heterogenität;56
6.3.3.1;2.3.1 Heterogenität - Begriffsklärung;56
6.3.3.2;2.3.2 Diversität, Diversity;57
6.3.4;2.4 Kultur;58
6.3.4.1;2.4.1 Bildungsstandards;58
6.3.4.2;2.4.2 Interkulturelle Kompetenz;59
6.3.4.3;2.4.3 Antiessentialistische Perspektive;60
6.3.5;2.5 Sprache;62
6.3.5.1;2.5.1 Deutsch als Zweitsprache;62
6.3.5.2;2.5.2 Mehrsprachigkeit;64
6.3.5.3;2.5.3 Bildungssprache;66
6.3.6;2.6 Förderung;69
6.3.6.1;2.6.1 MINT-Förderung;69
6.3.6.2;2.6.2 Sprachförderung, Sprachbildung;70
6.4;3 Die politische Dimension naturwissenschaftlicher Bildung;73
6.4.1;3.1 Das Ereignis Sputnik;73
6.4.1.1;3.1.1 USA;73
6.4.1.2;3.1.2 BRD;74
6.4.1.3;3.1.3 Gleichstellung der Geschlechter;76
6.4.2;3.2 Das Ereignis PISA;78
6.4.3;3.3 Ähnlichkeiten - Unterschiede;80
6.5;4 Kritische Ansätze der Physikdidaktik;82
6.5.1;4.1 US-amerikanische Ansätze;82
6.5.1.1;4.1.1 Glen Aikenheads Perspektive;82
6.5.1.2;4.1.2 Jay Lemkes Perspektive;84
6.5.2;4.2 Ansätze in der BRD;91
6.6;5 Der Migrationsdiskurs in der Physikdidaktik;95
6.6.1;5.1 Erforschung physikdidaktischerWissensbestände;95
6.6.1.1;5.1.1 Einordnung und Fragestellung;95
6.6.1.2;5.1.2 Orientierungsrahmen;97
6.6.2;5.2 Methodische Annäherung;99
6.6.2.1;5.2.1 Diskurse und Schlagwörter;99
6.6.2.2;5.2.2 Sondierung und Auswahl des Korpus;100
6.6.2.3;5.2.3 Oberflächenanalyse;101
6.6.3;5.3 Ergebnisse;102
6.6.3.1;5.3.1 Kompetenzen, Interesse und Förderung;102
6.6.3.2;5.3.2 Migration, Heterogenität;104
6.6.3.3;5.3.3 Sprache;106
6.6.3.4;5.3.4 Gender;107
6.6.3.5;5.3.5 Vergleichsdiskurse;107
6.6.3.6;5.3.6 Diskursive Formationen;109
6.6.3.7;5.3.7 Positionen der Deutschen Physikalischen Gesellschaft;110
6.7;6 Fazit zu Teil I;115
6.7.1;Zusammenfassung der Befundlage;115
6.7.2;Kernaussagen;118
7;Teil II Reflexive Physikdidaktik;120
7.1;Einleitung zu Teil II;121
7.2;7 Prinzipielle Überlegungen;122
7.2.1;7.1 Professionalisierung;122
7.2.1.1;7.1.1 Fachkultur;123
7.2.1.2;7.1.2 Sprachbildung;124
7.2.1.3;7.1.3 Normen;125
7.2.2;7.2 Physik als Feld sozial- und kulturwissenschaftlicher Forschung;126
7.3;8 Grundlagen der Reflexiven Physikdidaktik;129
7.3.1;8.1 Recht auf Bildung;129
7.3.1.1;8.1.1 Normen;129
7.3.1.2;8.1.2 Das Recht auf Bildung;131
7.3.1.3;8.1.3 4 A-Schema;131
7.3.2;8.2 Nicht-Diskriminierung;133
7.3.2.1;8.2.1 Direkte und indirekte Diskriminierung;133
7.3.2.2;8.2.2 Barrieren;134
7.3.2.3;8.2.3 Diskriminierung und Benachteiligung;134
7.3.2.4;8.2.4 Kategorien und Kategorisierungen;135
7.3.2.5;8.2.5 Rasse und Rassismus;137
7.3.3;8.3 Intersektionalität;139
7.3.3.1;8.3.1 Differenzkategorien;140
7.3.3.2;8.3.2 Beispiel: Geschlecht;140
7.4;9 Modellierung: Zugang zu naturwissenschaftlicher Bildung;144
7.4.1;9.1 Das Recht auf naturwissenschaftliche Bildung;144
7.4.2;9.2 4-A der naturwissenschaftlichen Bildung;145
7.4.3;9.3 Anwendung der intersektionalen Analysestruktur;147
7.4.3.1;9.3.1 Differenzkategorien;147
7.4.3.2;9.3.2 Analyseebenen;148
7.4.4;9.4 Das Drei-Faktoren-Modell;149
7.5;10 Reflexivität;152
7.5.1;10.1 Reflexivität als Kompetenz;152
7.5.1.1;10.1.1 Reflexion als professionelle Kompetenz;152
7.5.1.2;10.1.2 Reflexion als DaZ-Kompetenz;153
7.5.2;10.2 Wissenschaftliche Reflexivität;154
7.5.2.1;10.2.1 Position, Positionalität, Positionierung;155
7.5.3;10.3 Machtkritische Reflexivität;156
7.5.3.1;10.3.1 Migrationspädagogische Reflexivität;157
7.5.3.2;10.3.2 Kompetenzlosigkeitskompetenz ;158
7.5.3.3;10.3.3 Reflexives Verständnis von DaZ ;159
7.5.3.4;10.3.4 Machtkritische Reflexivität und Naturwissenschaften;160
7.5.4;10.4 Die Reflexivität der Reflexiven Physikdidaktik;160
7.5.4.1;10.4.1 Machtinformierte Reflexivität;161
7.5.4.2;10.4.2 Schritte einer reflexiven Vorgehensweise;162
7.6;11 Interdisziplinäre Anknüpfungen;164
7.6.1;11.1 Migrationspädagogik;164
7.6.1.1;11.1.1 Zugehörigkeiten als diskursive Prozesse;164
7.6.1.2;11.1.2 Interkulturelle Ansätze;166
7.6.1.3;11.1.3 Subjektivierung und Deutsch als Zweitsprache ;170
7.6.2;11.2 Sprachsoziologie;171
7.6.2.1;11.2.1 Sprache als Kapital;171
7.6.2.2;11.2.2 Mehrsprachigkeit;172
7.6.3;11.3 Fachkulturforschung;173
7.6.3.1;11.3.1 Habituskonzept;174
7.6.3.2;11.3.2 Habitus von Physiklehrkräften;176
7.6.4;11.4 Geschlechterforschung;177
7.6.4.1;11.4.1 Vergeschlechtlichung von Physik;178
7.6.4.2;11.4.2 Physikunterricht als gegenderte Fachkultur;180
7.6.4.3;11.4.3 Dichotomie - Deutsch und Physik;182
7.6.5;11.5 Einordnung in das Drei-Faktoren-Modell;186
7.7;12 Fazit zu Teil II;187
8;Teil III Sprachbewusstheit als reflexiveProfessionalität;189
8.1;Einleitung zu Teil III;190
8.2;13 Grundlagen zu Sprachbewusstheit;193
8.2.1;13.1 Language Awareness;193
8.2.1.1;13.1.1 Critical Language Awareness;195
8.2.1.2;13.1.2 Deutschsprachige Forschung;195
8.2.1.3;13.1.3 Metasprachliche Fähigkeiten;197
8.2.1.4;13.1.4 Kritische Sprachbewusstheit;197
8.2.2;13.2 Verwandte Terminologie;199
8.2.2.1;13.2.1 Sprachbewusstheit, Sprachbewusstsein;199
8.2.2.2;13.2.2 Sprachaufmerksamkeit, Sprachsensibilisierung;199
8.2.3;13.3 Sprachbewusstheit von Lehrenden;201
8.2.3.1;13.3.1 Zweit- und Fremdsprachenlehrkräfte;201
8.2.3.2;13.3.2 Fachlehrkräfte;201
8.2.4;13.4 Sprachbewusstheit und Physikunterricht;202
8.3;14 Texte im Physikunterricht;204
8.3.1;14.1 Fallbeispiel: Gesprochene und geschriebene Sprache;204
8.3.2;14.2 Soziolinguistische Betrachtung;206
8.3.2.1;14.2.1 Konzeptionelle Mündlichkeit/Schriftlichkeit;206
8.3.2.2;14.2.2 BICS/CALP;208
8.3.2.3;14.2.3 New language variety;209
8.3.2.4;14.2.4 Fachsprache;211
8.3.2.5;14.2.5 Schule und Unterricht;212
8.3.3;14.3 Sprachliche Register im Physikunterricht;215
8.3.4;14.4 Reflexiv-didaktische Konsequenzen;215
8.4;15 Bedeutung des Alltags für den Physikunterricht;217
8.4.1;15.1 Fallbeispiel: Realer und hypothetischer Alltag;217
8.4.2;15.2 Bedeutung der Alltagssprache für das Lernen von Physik;218
8.4.2.1;15.2.1 Alltagssprache als Thema der Physikdidaktik;218
8.4.2.2;15.2.2 Alltagssprache curricular;219
8.4.2.3;15.2.3 Kommunikationskompetenz;221
8.4.3;15.3 Alltagssprache als Register;222
8.4.3.1;15.3.1 Bezugsfeld (,field );223
8.4.3.2;15.3.2 Modus (,mode );224
8.4.3.3;15.3.3 Tenor (,tenor );225
8.4.4;15.4 Volumen im Alltag;226
8.4.4.1;15.4.1 Schulbuchtext zu Volumen ;226
8.4.4.2;15.4.2 Schüler_innen äußern sich zu Volumen ;228
8.4.5;15.5 Didaktische Handlungsfelder;230
8.4.5.1;15.5.1 Physikdidaktisches Handlungsfeld;230
8.4.5.2;15.5.2 Fachsprachdidaktisches Handlungsfeld;231
8.4.5.3;15.5.3 Bildungssprachdidaktisches Handlungsfeld;232
8.4.6;15.6 Reflexiv-didaktische Konsequenzen;233
8.5;16 Normen und Selektionsprozesse;236
8.5.1;16.1 Fallbeispiel: Schüler_innentext und Lehrer_innenurteil;236
8.5.1.1;16.1.1 Schüler_innentexte: Ein Baumstamm schwimmt ;237
8.5.2;16.2 Sprachliche und fachliche Analyse;239
8.5.2.1;16.2.1 Sprachlich-linguistische Analyse;239
8.5.2.2;16.2.2 Fachlich-physikalische Analyse;240
8.5.3;16.3 Fachliche Beurteilung durch Lehrer_innen;242
8.5.3.1;16.3.1 Ergebnisse;242
8.5.4;16.4 Sprachliche Beurteilung durch Lehramtsstudierende;245
8.5.5;16.5 Reflexiv-didaktische Konsequenzen;247
8.6;17 Modellierung: Kritisch-reflexive Sprachbewusstheit;250
8.6.1;17.1 Die vier Ebenen Kritisch-reflexiver Sprachbewusstheit ;251
8.6.1.1;17.1.1 Affektive Ebene;251
8.6.1.2;17.1.2 Kognitiv-linguistische Ebene;251
8.6.1.3;17.1.3 Rechtlich-soziale Ebene;252
8.6.1.4;17.1.4 Machtebene;252
8.6.2;17.2 Dilemma pädagogischen Handelns - ein reflexiver Vorschlag;256
8.7;18 Fazit zu Teil III;258
9;Teil IV Reflexive Ansätze für die didaktischePraxis;259
9.1;Einleitung zu Teil IV;260
9.2;19 Sprachbewusstheit von Lehrenden: Prinzip Seitenwechsel ;262
9.2.1;19.1 Anliegen;262
9.2.2;19.2 Das Kleiderbügelexperiment ;264
9.2.2.1;19.2.1 Aufbau und Durchführung;264
9.2.2.2;19.2.2 Beobachtung;264
9.2.2.3;19.2.3 Anwendungsbereiche;265
9.2.3;19.3 Beschreibung des Prinzip Seitenwechsel ;266
9.2.3.1;19.3.1 Entwicklung und Überlegungen zur Durchführung;266
9.2.3.2;19.3.2 Ablauf des ,Prinzip Seitenwechsel ;267
9.2.3.3;19.3.3 Zielsetzung und Annahmen;268
9.2.3.4;19.3.4 Sprache ,erleben ;269
9.2.3.5;19.3.5 Seitenwechsel als ,Prinzip ;270
9.2.4;19.4 Exploration zu Sprachbewusstheit;271
9.2.4.1;19.4.1 Fragestellung;271
9.2.4.2;19.4.2 Methodische Überlegungen;272
9.2.5;19.5 Ergebnisse der Exploration;274
9.2.5.1;19.5.1 Soziale Ebene;274
9.2.5.2;19.5.2 Kognitive Ebene;276
9.2.5.3;19.5.3 Machtebene;277
9.2.6;19.6 Diskussion und didaktische Konsequenzen;279
9.3;20 Exkurs: Die Physik des Kleiderbügelexperiments;281
9.3.1;20.1 Prinzipielle Überlegungen;281
9.3.2;20.2 Gleichgewicht;282
9.3.3;20.3 Zweiarmiger Hebel;284
9.3.4;20.4 Balkenwaage;285
9.3.5;20.5 Auftrieb;286
9.4;21 Sprachhandlungsfähigkeit von Schüler_innen;288
9.4.1;21.1 Sprachhandlungen und Operatoren;288
9.4.1.1;21.1.1 Sprachhandlung;288
9.4.1.2;21.1.2 Textsorten;289
9.4.1.3;21.1.3 Operatoren;291
9.4.2;21.2 Beschreiben ;293
9.4.2.1;21.2.1 Textsorte Beschreibung;293
9.4.2.2;21.2.2 Beschreibung als naturwissenschaftlicher Text;294
9.4.2.3;21.2.3 Beschreiben im Physikunterricht;295
9.4.3;21.3 Sprachhandlungsfähigkeit;296
9.4.3.1;21.3.1 Zielsprachliche Korrektheit;296
9.4.3.2;21.3.2 Wortschatz;297
9.4.4;21.4 Didaktische Ansätze;298
9.4.4.1;21.4.1 Scaffolding;298
9.4.4.2;21.4.2 Form- und Bedeutungsorientierung;299
9.4.4.3;21.4.3 Unterrichtsmethodische Überlegungen;300
9.4.5;21.5 Exploration zu Sprachhandlungsfähigkeit;302
9.4.5.1;21.5.1 Fragestellung;302
9.4.5.2;21.5.2 Anlage der Exploration;303
9.4.5.3;21.5.3 Didaktische Überlegungen;304
9.4.5.4;21.5.4 Methodische Überlegungen;307
9.4.6;21.6 Ergebnisse;313
9.4.6.1;21.6.1 Ergebnis der Grobanalyse und Expert_innenurteile;313
9.4.6.2;21.6.2 Detailanalyse EMIH (S1, S2);314
9.4.6.3;21.6.3 Detailanalyse GENG (S3, S4);316
9.4.6.4;21.6.4 Detailanalyse SEHA (S5, S6);318
9.4.6.5;21.6.5 Lehrenden- und Studierendenurteile;320
9.4.7;21.7 Diskussion der Ergebnisse;325
9.4.7.1;21.7.1 Rückbezug auf die gestellten Fragen;326
9.4.7.2;21.7.2 Konsequenzen für die Lehrer_innenausbildung;328
9.5;22 Sprachliche Lernziele: Konkretisierungsraster ;329
9.5.1;22.1 Einleitung;329
9.5.2;22.2 Bildungsstandards und Lehrpläne;330
9.5.2.1;22.2.1 Sprachhandlungen in Bildungsstandards;330
9.5.2.2;22.2.2 Sprachhandlungen in Lehrplänen;332
9.5.3;22.3 (Bildungs-)Sprachliche Erwartungen;332
9.5.3.1;22.3.1 SIOP-Sheltered Instruction Observation Protocoll;334
9.5.3.2;22.3.2 Erwartungshorizonte als Macro-Scaffolding;334
9.5.3.3;22.3.3 Erwartungshorizonte in Bildungsstandards;335
9.5.4;22.4 Das Konkretisierungsraster ;339
9.5.4.1;22.4.1 Beispiel: Das Kleiderbügelexperiment beschreiben ;341
9.5.4.2;22.4.2 Bedeutung des Erwartungshorizonts;343
9.5.4.3;22.4.3 Potenzial des Konkretisierungsrasters;343
9.5.4.4;22.4.4 Vorschlag für Bildungsstandards;344
9.6;23 Wir - dekonstruierende Ansätze auf Projektebene;347
9.6.1;23.1 PROMISE - Promotion of Migrants in Science Education;347
9.6.1.1;23.1.1 Anliegen;347
9.6.1.2;23.1.2 Interdisziplinäre Breite;348
9.6.1.3;23.1.3 Argumente für PROMISE - zwei Perspektiven;350
9.6.1.4;23.1.4 Praktische Umsetzbarkeit als Ziel;351
9.6.2;23.2 Club Lise ;351
9.6.2.1;23.2.1 Intersektionalität;352
9.6.2.2;23.2.2 Affirmative Maßnahme;352
9.6.3;23.3 Mädchen und Migranten - Ansätze zur Dekonstruktion;353
9.6.3.1;23.3.1 Physikstudentinnen in Berlin und Sarajewo;354
9.6.3.2;23.3.2 Andere Physiker_innen;355
9.6.3.3;23.3.3 Herkunft und naturwissenschaftliches Interesse;357
9.7;24 Fazit zu Teil IV;359
10;Zusammenfassung;363
11;Literaturverzeichnis;365
12;Sachverzeichnis;412mehr