Hugendubel.info - Die B2B Online-Buchhandlung 

Merkliste
Die Merkliste ist leer.
Bitte warten - die Druckansicht der Seite wird vorbereitet.
Der Druckdialog öffnet sich, sobald die Seite vollständig geladen wurde.
Sollte die Druckvorschau unvollständig sein, bitte schliessen und "Erneut drucken" wählen.

Bildung und Achtsamkeit

E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
222 Seiten
Deutsch
Springer Fachmedien Wiesbadenerschienen am09.09.20221. Aufl. 2022
In diesem Herausgeberband wird die Diskussion um die Bedeutung der Wiederentdeckung der ästhetischen und kontemplativen Dimension von Bildung, die im angelsächsischen Raum bereits seit einiger Zeit theorie- und forschungsbasiert geführt wird, für die pädagogische Diskussion im deutschsprachigen Raum aufgegriffen und fruchtbar gemacht. Während im deutschsprachigen Raum vermehrt Publikationen zu Schule und Achtsamkeit erscheinen, stellt die bildungstheoretische und forschungsbasierte Auseinandersetzung mit Bildung und Mindfulness derzeit noch ein Desiderat dar, wenngleich sich erziehungswissenschaftliche Stimmen mehren, der Idee der kontemplativen Wende in der Bildung auch im deutschsprachigen Diskurs mehr Beachtung zu schenken. Über dieses Desiderat hinaus macht sich die Publikation zur Aufgabe, die Diskussion zu Bildung und Mindfulness aus einem dezidiert bildungstheoretischen Fokus heraus zu schärfen, was derzeit auch im angelsächsischen Raum noch kaum Beachtung erfährt.


PD Dr. Dr. Martin Harant, Akademischer Oberrat, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Forschungsschwerpunkte sind Bildungsphilosophie, mindful education, Schultheorie und Lehrer*innenbildung.
Dr. Dirk Paul Bogner, wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Feldtheorie Kurt Lewins, Lehrer*in-Schüler*in-Beziehungen und Achtsamkeitspraktiken in Bildungsprozessen. Für Lehramtsstudierende bietet er Achtsamkeitstutorings und MBSR-Kurse an.?mehr
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR74,99
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR59,99

Produkt

KlappentextIn diesem Herausgeberband wird die Diskussion um die Bedeutung der Wiederentdeckung der ästhetischen und kontemplativen Dimension von Bildung, die im angelsächsischen Raum bereits seit einiger Zeit theorie- und forschungsbasiert geführt wird, für die pädagogische Diskussion im deutschsprachigen Raum aufgegriffen und fruchtbar gemacht. Während im deutschsprachigen Raum vermehrt Publikationen zu Schule und Achtsamkeit erscheinen, stellt die bildungstheoretische und forschungsbasierte Auseinandersetzung mit Bildung und Mindfulness derzeit noch ein Desiderat dar, wenngleich sich erziehungswissenschaftliche Stimmen mehren, der Idee der kontemplativen Wende in der Bildung auch im deutschsprachigen Diskurs mehr Beachtung zu schenken. Über dieses Desiderat hinaus macht sich die Publikation zur Aufgabe, die Diskussion zu Bildung und Mindfulness aus einem dezidiert bildungstheoretischen Fokus heraus zu schärfen, was derzeit auch im angelsächsischen Raum noch kaum Beachtung erfährt.


PD Dr. Dr. Martin Harant, Akademischer Oberrat, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Forschungsschwerpunkte sind Bildungsphilosophie, mindful education, Schultheorie und Lehrer*innenbildung.
Dr. Dirk Paul Bogner, wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Feldtheorie Kurt Lewins, Lehrer*in-Schüler*in-Beziehungen und Achtsamkeitspraktiken in Bildungsprozessen. Für Lehramtsstudierende bietet er Achtsamkeitstutorings und MBSR-Kurse an.?
Details
Weitere ISBN/GTIN9783658374730
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatPDF
Format Hinweis1 - PDF Watermark
FormatE107
Erscheinungsjahr2022
Erscheinungsdatum09.09.2022
Auflage1. Aufl. 2022
Seiten222 Seiten
SpracheDeutsch
IllustrationenX, 222 S. 4 Abbildungen, 2 Abbildungen in Farbe.
Artikel-Nr.9010331
Rubriken
Genre9200

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1;Vorwort;5
2;Einleitung;6
3;Inhaltsverzeichnis;8
4;Achtsamkeit in Bildungsprozessen: Theorie- und Forschungsperspektiven;10
5;1 Mind und mindfulness - Eine bildungstheoretische Diskussion;14
5.1;1 Vorüberlegungen;14
5.2;2 Veränderte Perspektiven auf mentales Prozessieren: mind;15
5.2.1;2.1 Klassische Zugänge abendländischer Geistphilosophie;15
5.2.2;2.2 Umbrüche im Denken über das Phänomen des Mentalen;17
5.3;3 Achtsamkeit als Geistesgegenwärtigkeit: mindfulness;21
5.3.1;3.1 Geistesgegenwärtigkeit oder mindfulness;21
5.3.2;3.2 Mindfulness und Science;23
5.4;4 Achtsamkeit als Bildungsherausforderung: mindful education;26
5.4.1;4.1 Aufmerksamkeitsfokussierung (paying attention on purpose);27
5.4.2;4.2 Gegenwärtigkeit (...in the present moment);28
5.4.3;4.3 Urteilsenthaltung (... and non-judgmentally);30
5.5;5 Diskussion und Fazit;31
5.6;Literatur;33
6;2 Mindfulness in der philosophisch-ethischen Bildung;37
6.1;1 Zwei mögliche Bedeutungen von Mindfulness in der Philosophie;37
6.1.1;1.1 Mindfulness bedeutet in diesem Kontext nicht Philosophie als Lebenspraxis;38
6.1.2;1.2 Mindfulness bedeutet in diesem Kontext, Vernunft nichtintentional zu gebrauchen;38
6.2;2 Wie lässt sich Mindfulness philosophisch rekonstruieren?;39
6.2.1;2.1 Ein bewusstseinsphilosophischer Sinn von Mindfulness;39
6.2.2;2.2 Ein identitätstheoretischer Sinn von Mindfulness;40
6.2.3;2.3 Ein transzendentalanthropologischer Sinn von Mindfulness;41
6.2.4;2.4 Ein naturästhetischer Sinn von Mindfulness;43
6.2.5;2.5 Ein religionsphilosophischer Sinn von Mindfulness;44
6.3;3 Mindfulness in der philosophisch-ethischen Bildung;45
6.3.1;3.1 Mindfulness als Bewusstsein der Limitationen intentionalen Wissens und als Weise der nichtintentionalen Welterschließung;46
6.3.2;3.2 Mindfulness als Suche nach einer anderen Universalität und Globalität;47
6.3.3;3.3 Mindfulness als Kulturkritik;48
6.4;Literatur;50
7;3 Exploring Mindfulness´s Place in Education Through Two Grand Narratives;52
7.1;1 Education and its Two Grand-Narratives;52
7.2;2 Mindfulness and the Two Grand-Narratives;54
7.3;3 Bridging Mindfulness and Education;56
7.3.1;3.1 The Worldly Narrative;56
7.3.2;3.2 The Other Worldly Narrative;58
7.4;4 Bridging the Narratives;61
7.5;5 Conclusion;63
7.6;References;64
8;4 Bewusstseinsbildung: Die Bedeutsamkeit kontemplativer Techniken für ein persönlichkeitsbildendes Lernen;66
8.1;1 Lernen neu denken - Die Notwendigkeit einer reflexiv-epistemologischen Wende;66
8.2;2 Reflexible Kompetenz - Leitbild einer erweiterten Bildung für Fach- und Führungskräfte;67
8.3;3 Bewusstseinsbildung - Grundlegende Aspekte und Techniken eines persönlichkeitsbildenden Lernens;69
8.3.1;3.1 Selbsteinschließende Reflexion und Selbsterfahrung;69
8.3.2;3.2 Sensibilisierung für Bewusstseinsfallen und disruptives Denken;70
8.3.3;3.3 Emotionale Labilisierung und Transformation;72
8.4;4 Kontemplative Pädagogik - Emotionalisierung statt Didaktisierung;73
8.5;5 Förderung der Selbstreflexion schulischer Führungskräfte - Ein kleines Beispiel aus der Weiterbildungspraxis;75
8.6;6 Diskussion;76
8.7;Literatur;78
9;5 Achtsamkeit in der Bildung: Empirische Befunde und neuronale Wirkmechanismen;81
9.1;1 Die empirische Datenlage: Wirkungen von Achtsamkeit im Bildungsbereich;81
9.1.1;1.1 Stressreduktion;81
9.1.2;1.2 Verbesserung der mentalen Gesundheit;82
9.1.3;1.3 Kognition und Schulleistung;83
9.1.4;1.4 Sozialverhalten;84
9.1.5;1.5 Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung;84
9.1.6;1.6 Die Wirkung bei Lehrkräften;85
9.1.7;1.7 Methodische Einschränkungen;85
9.2;2 Neuronale Wirkmechanismen;86
9.2.1;2.1 Verbesserte Aufmerksamkeit durch Achtsamkeitstraining: neuronale Korrelate;87
9.2.2;2.2 Stressreduktion durch Achtsamkeitstraining: neuronale Korrelate;88
9.2.3;2.3 Der Einfluss von Stressreduktion auf die kognitive Leistung;91
9.2.4;2.4 Der Einfluss von Stressreduktion auf das Gedächtnis;93
9.2.5;2.5 Der Einfluss von Stressreduktion auf das Sozialverhalten;94
9.2.6;2.6 Abschließende Bemerkungen, Offene Fragen;96
9.3;Literatur;96
10;6 Achtsamkeit im schulischen Bildungsprozess - Desiderate und Wirklichkeiten;100
10.1;1 Vorüberlegungen;100
10.2;2 Das Qualifizierungs- und Vorbereitungsdesiderat schulischer Bildung;102
10.3;3 Das wellbeing Desiderat;104
10.4;4 Das Bildungsdesiderat schulischer Bildung;108
10.5;5 Das Desiderat der Inbeziehungsetzung zur Welt;110
10.6;6 Fazit;113
10.7;Literatur;115
11;Achtsamkeit in Bildungsprozessen: Perspektiven der Lehrer*innenbildung und Schulpraxis;118
12;7 Achtsamkeitstraining im Referendariat;121
12.1;1 Was kann Achtsamkeit in der Lehrpersonenbildung bewirken?;121
12.1.1;1.1 Wirkung von Achtsamkeitstrainings für Lehrpersonen;122
12.1.2;1.2 Referendariatsspezifische Wirkung von Achtsamkeitstrainings für Referendar*innen;124
12.1.3;1.3 Wirkung von Lehrpersonen-Achtsamkeitstrainings auf Schüler*innen;125
12.1.4;1.4 Zusammenfassung der Wirkung von Achtsamkeitstraining im Referendariat;125
12.2;2 Empirische Datenlage;126
12.3;3 Die Studie: Tübinger Achtsamkeitstraining im Referendariat;128
12.3.1;3.1 Studiendesign;129
12.3.2;3.2 Das Tübinger Achtsamkeitstraining im Referendariat;129
12.3.3;3.3 Ergebnisse;130
12.3.4;3.4 Implikationen;131
12.4;4 Fazit;132
12.5;Literatur;133
13;8 Mindfulness und Genderperspektiven in der Lehrer*innenbildung;137
13.1;1 Einstieg;137
13.2;2 Geschlechtlichkeit, Geschlechterkonstruktion und Gender im aktuellen Diskurs;139
13.3;3 Mindfulness: Der Versuch einer Annäherung und Konkretisierung;141
13.4;4 Mindfulness und die Genderperspektive im Sportunterricht einer 6. Klasse;143
13.4.1;4.1 Der Fall;143
13.4.2;4.2 Analyse und Folgerung;143
13.5;5 Fazit und Ausblick;147
13.6;Literatur;147
14;9 Bildung und die Haltung der Achtsamkeit - Ein Paradigmenwechsel und seine praktische Umsetzung;150
14.1;1 Bildungsziele;150
14.2;2 Die Perspektive der Ersten und der Dritten Person;151
14.3;3 Von den wissenschaftlichen Erkenntnissen zur anwendungsbezogenen Umsetzung;152
14.4;4 Das Potenzial der Achtsamkeit - Erfahrungsorientierung;153
14.5;5 Wieviel Körper braucht die Bildung? Wieviel Bildung braucht der Körper?;155
14.6;6 Reaktivität und exekutive Kontrolle;155
14.7;7 Lehrergesundheit;158
14.8;8 Achtsame 8 Wochen  - Achtsamkeitsschulung für Lehrer*innen;158
14.8.1;8.1 Eine Intention setzen;159
14.8.2;8.2 Beobachtendes Gewahrsein;159
14.8.3;8.3 Stressbewältigung;159
14.8.4;8.4 Die Tücken des Belohnungssystems;160
14.8.5;8.5 Freude als Ressource;160
14.8.6;8.6 Self-Compassion - Selbstmitgefühl;161
14.8.7;8.7 Compassion/Mitgefühl und Beziehungsgestaltung;162
14.8.8;8.8 Achtsamer (Schul-) Alltag;163
14.9;9 Achtsamkeit - integriert in den täglichen Unterricht und in die Schulkultur;164
14.9.1;9.1 Motivationsphase - Forschen in eigener Sache ;165
14.9.2;9.2 Körperwahrnehmung und Achtsames Bewegen;167
14.9.3;9.3 Psychoedukation;167
14.9.4;9.4 Beziehungsschulung - Der Achtsame Dialog;168
14.10;10 Bildung zur Selbstbestimmung und Beziehungsfähigkeit;168
14.11;Literatur;170
15;10 Achtsamkeit mit Kindern und Jugendlichen - Chancen, Risiken und was es sonst noch zu beachten gilt;173
15.1;1 Die Bedeutung der persönlichen Achtsamkeitspraxis um diese wirkungsvoll an Kinder und Jugendliche weitergeben zu können;173
15.2;2 Die Bedeutung der Beziehungsqualität für die Vermittlung von Achtsamkeitspraktiken;175
15.3;3 Die Bedeutung einer traumasensitiven Achtsamkeitspraxis;178
15.4;4 Fazit;179
15.5;Literatur;179
16;Enlarging the circle of mindfulness: Systematische Perspektiven und Kontexte;181
17;11 The Way of Insight-Krishnamurti´s Holistic Approach to Awareness in Education;185
17.1;References;200
18;12 Wellbeing als Bildungsauftrag der Schule nach Corona ? Ein Blick nach Kanada und Neuseeland und seine Implikationen für Deutschland;202
18.1;1 Einleitung;202
18.2;2 Wellbeing - Eine begriffliche Annäherung;203
18.3;3 Wellbeing in der Schule;206
18.3.1;3.1 Perspektive Wellbeing im Bereich der sozial-emotionalen Persönlichkeitsentwicklung;206
18.3.2;3.2 Perspektive Wellbeing als Steuerungsinstrument des eigenen Lebens;207
18.3.3;3.3 Perspektive Wellbeing zur Förderung von Leistung;208
18.4;4 Wellbeing an Schulen in Kanada;209
18.5;5 Verbunden und Verwoben  - das Konzept von Wellbeing in Neuseeland;213
18.6;6 Monitoring von Wellbeing an Bildungseinrichtungen in Neuseeland;216
18.7;7 Fazit: Corona als Zäsur - Wellbeing & Schule in Deutschland;217
18.8;Literatur;219mehr

Autor

PD Dr. Dr. Martin Harant, Akademischer Oberrat, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Forschungsschwerpunkte sind Bildungsphilosophie, mindful education, Schultheorie und Lehrer*innenbildung.

Dr. Dirk Paul Bogner, wissenschaftlicher Mitarbeiter, Universität Tübingen, Institut für Erziehungswissenschaft. Seine Forschungsschwerpunkte sind die Feldtheorie Kurt Lewins, Lehrer*in-Schüler*in-Beziehungen und Achtsamkeitspraktiken in Bildungsprozessen. Für Lehramtsstudierende bietet er Achtsamkeitstutorings und MBSR-Kurse an.¿