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Bildung für eine digitale Zukunft

E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
441 Seiten
Deutsch
Springer Fachmedien Wiesbadenerschienen am29.05.20231. Aufl. 2023
Der Band fasst die Forschung zur Digitalisierung des deutschen Bildungssystems zusammen. Dabei geht es um die Funktion und den sinnvollen Einsatz digitaler Medien für das Lehren und Lernen, und darüber hinaus um die Unterscheidung von Bildungsprozessen, die mithilfe digitaler Medien gestaltet werden, und Bildungsprozessen, die Digitalisierung zum Gegenstand haben.





Dr. Katharina Scheiter ist Professorin für empirische Lehr-Lernforschung mit Schwerpunkt Lehren und Lernen mit digitalen Medien am Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen.



Dr. Dr. h.c. mult. Ingrid Gogolin ist Senior-Professorin an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.mehr
Verfügbare Formate
BuchKartoniert, Paperback
EUR89,99
E-BookPDF1 - PDF WatermarkE-Book
EUR69,99

Produkt

KlappentextDer Band fasst die Forschung zur Digitalisierung des deutschen Bildungssystems zusammen. Dabei geht es um die Funktion und den sinnvollen Einsatz digitaler Medien für das Lehren und Lernen, und darüber hinaus um die Unterscheidung von Bildungsprozessen, die mithilfe digitaler Medien gestaltet werden, und Bildungsprozessen, die Digitalisierung zum Gegenstand haben.





Dr. Katharina Scheiter ist Professorin für empirische Lehr-Lernforschung mit Schwerpunkt Lehren und Lernen mit digitalen Medien am Leibniz-Institut für Wissensmedien, Tübingen.



Dr. Dr. h.c. mult. Ingrid Gogolin ist Senior-Professorin an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.
Details
Weitere ISBN/GTIN9783658378950
ProduktartE-Book
EinbandartE-Book
FormatPDF
Format Hinweis1 - PDF Watermark
FormatE107
Erscheinungsjahr2023
Erscheinungsdatum29.05.2023
Auflage1. Aufl. 2023
ReiheEdition ZfE
Reihen-Nr.15
Seiten441 Seiten
SpracheDeutsch
IllustrationenXXI, 441 S. 25 Abbildungen, 6 Abbildungen in Farbe.
Artikel-Nr.9219165
Rubriken
Genre9200

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1;Editorial: Bildung für eine digitale Zukunft;6
1.1;Literatur;17
2;Inhaltsverzeichnis;20
3;Teil I: Digitalität und Lernen;23
3.1;Digitale Schreibförderung im Bildungskontext: Ein systematisches Review;24
3.1.1;1 Einleitung;25
3.1.2;2 Theoretischer Hintergrund;26
3.1.3;3 Methodisches Vorgehen;29
3.1.4;4 Ergebnisse des Reviews;30
3.1.4.1;4.1 Charakteristika der Publikationen und Tools;30
3.1.4.2;4.2 Vote Count der Effekte;37
3.1.4.3;4.3 Forschungsdesiderata;39
3.1.5;5 Diskussion;40
3.1.6;Literatur;43
3.2;Digitales Niemandsland? Eine Bestandsaufnahme der digitalen Bildung an deutschen Kindertageseinrichtungen;47
3.2.1;1 Einleitung;48
3.2.2;2 Theoretischer Rahmen und Forschungslage;50
3.2.3;3 Fragestellungen;51
3.2.4;4 Methodik;52
3.2.4.1;4.1 Systematische Literaturrecherche: Lernen mit digitalen Medien;52
3.2.4.2;4.2 Analyse der Bildungspläne: Verankerung digitaler Medienbildung;54
3.2.5;5 Ergebnisse;55
3.2.5.1;5.1 Systematische Literaturrecherche: Lernen mit digitalen Medien;55
3.2.5.1.1;5.1.1 Förderung von Kompetenzen in verschiedenen Bildungsbereichen durch digitale Medien;61
3.2.5.1.2;5.1.2 Digitale Medien bei Zielgruppen mit spezifischen Bedarfen;63
3.2.5.2;5.2 Analyse der Bildungspläne: Verankerung digitaler Bildung;64
3.2.5.2.1;5.2.1 Gesamtverankerung digitaler Bildung in den Bildungsplänen;64
3.2.5.2.2;5.2.2 Medieneinsatz zur Förderung von Kompetenzen verschiedener Bildungsbereiche und Zielgruppen in den Bildungsplänen;65
3.2.6;6 Diskussion;66
3.2.6.1;6.1 Limitationen;67
3.2.6.2;6.2 Implikationen für zukünftige Forschung;68
3.2.6.3;6.3 Implikationen für die Praxis;68
3.2.7;Literatur;70
3.3;Einsatz digitaler Medien für bilinguale Lernarrangements in der Submersion;76
3.3.1;1 Einleitung;77
3.3.2;2 Translanguaging;78
3.3.3;3 Einsatz digitaler Medien für bilinguale Lernarrangements in der Submersion;80
3.3.3.1;3.1 Empirische Beispiele der Herstellung bilingualer digitaler Lernprodukte;83
3.3.3.2;3.2 Empirische Beispiele multilingualer digitaler Arbeitsmaterialien und Lernumgebungen;84
3.3.3.3;3.3 Chancen und Herausforderungen der Implementation bilingualer Lernarrangements in der Submersion mit digitalen Medien;87
3.3.3.4;3.4 Ungenutzte Potenziale digitaler Medien für bilinguale Lernarrangements in der Submersion;89
3.3.4;4 Forschungsdesiderate zum Einsatz digitaler Medien bei bilingualen Lernarrangements in der Submersion;92
3.3.5;5 Fazit;94
3.3.6;Literatur;95
3.4;Kompetenzen für das Lernen mit digitalen Medien: Eine konzeptuelle Analyse;100
3.4.1;1 Einleitung;101
3.4.2;2 Kompetenzen für das Lernen mit digitalen Medien;102
3.4.2.1;2.1 Verständnis der Funktionsweise digitaler Medien;103
3.4.2.1.1;2.1.1 Technologische Bedienfertigkeiten;103
3.4.2.1.2;2.1.2 Computational Thinking;104
3.4.2.2;2.2 Kompetenzen für digitale Kooperation;104
3.4.2.2.1;2.2.1 Computervermittelte Kommunikation;104
3.4.2.2.2;2.2.2 Computergestützte Kollaboration;105
3.4.2.3;2.3 Informationsbezogene Kompetenzen;105
3.4.2.3.1;2.3.1 Informationssuche und -organisation;106
3.4.2.3.2;2.3.2 Informationsbewertung;106
3.4.2.3.3;2.3.3 Umgang mit (eigenen) Informationen;107
3.4.2.4;2.4 Kompetenzen zur Selbstregulation;108
3.4.3;3 Diskussion;108
3.4.3.1;3.1 Relevanz der Kompetenzen für das Lernen mit digitalen Medien;109
3.4.3.2;3.2 Relevanz der Kompetenzen für digitales Lernen im Vergleich zu analogem Lernen;110
3.4.3.3;3.3 Verhältnis empirisch gemessener und konzeptuell angenommener Kompetenzen;111
3.4.3.4;3.4 Implikationen für Forschung und Praxis;112
3.4.3.5;3.5 Einschränkungen;113
3.4.3.6;3.6 Konklusion;114
3.4.4;Literatur;114
3.5;Zum Zusammenhang zwischen Leistungs- und Motivationseffekten beim Einsatz digitaler Tools im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe. Eine Forschungssynthese;121
3.5.1;1 Einleitung;122
3.5.2;2 Empirische und theoretische Ausgangslage;123
3.5.3;3 Methode;126
3.5.4;4 Ergebnisse und Diskussion;130
3.5.4.1;4.1 Zusammenhang zwischen Leistungs- und Motivationseffekten;131
3.5.4.2;4.2 Differenzierte Betrachtung der drei Cluster;132
3.5.4.3;4.3 Limitationen;135
3.5.4.4;4.4 Forschungsdesiderate;136
3.5.4.5;4.5 Schlussfolgerungen;137
3.5.5;Literatur;139
3.6;Systematisches Review des empirischen Forschungsstands zu digitalen Medien für SchülerInnen mit einem zusätzlichen oder einem sonderpädagogischen Förderbedarf unter Berücksichtigung inklusiver, integrativer und exkludierender Unterrichtsszenarien;142
3.6.1;1 Einleitung - Digitale Bildung unter der Perspektive von Teilhabe und Inklusion;143
3.6.2;2 Forschungsstand und Vorstellung der Forschungslage;145
3.6.3;3 Methode;148
3.6.3.1;3.1 Suchstrategie;148
3.6.3.2;3.2 Einschlussprozess;149
3.6.3.3;3.3 Datenextraktion und Ergebnissynthese;152
3.6.4;4 Ergebnisse;153
3.6.4.1;4.1 Deskriptive Studienmerkmale;153
3.6.4.2;4.2 Sonderpädagogischer Förderbedarf und Förderverständnis;159
3.6.4.3;4.3 Verwendung digitaler Medien;160
3.6.4.4;4.4 Digitale Medien im Kontext von Förderbedarfen;161
3.6.4.5;4.5 Zentrale Studienergebnisse;162
3.6.4.5.1;4.5.1 Zusätzliche Förderbedarfe: Lesen, Rechnen, Schreiben;162
3.6.4.5.2;4.5.2 Sonderpädagogische Förderbedarfe;165
3.6.5;5 Diskussion der Ergebnisse;165
3.6.5.1;5.1 Digital-Optimismus der Studien;166
3.6.5.2;5.2 Engführung der Studiengegenstände auf Teilhabe durch Medien mit Fokus auf Lernen mit Medien;167
3.6.5.3;5.3 Engführung auf kognitive und psychomotorische Aspekte;168
3.6.5.4;5.4 Engführung der gewählten Studiendesigns;168
3.6.5.5;5.5 Engführung der Studiengegenstände in Richtung exklusiver Unterrichtsgestaltung;169
3.6.6;6 Limitationen;169
3.6.7;7 Fazit;170
3.6.8;Literatur;172
3.7;Bildungsbezogene Medienrepertoires als Schnittstelle informeller und formaler Bildung - ein Überblick und neue Perspektiven für die Forschung;176
3.7.1;1 Zur Hinführung: Digitale Transformationsprozesse mit Blick auf informelle und formale Bildung;177
3.7.2;2 Theoretisch-konzeptioneller Rahmen: Kommunikative Figurationen als Beschreibungsansatz tiefgreifender Mediatisierung;179
3.7.3;3 Forschungen zu Zusammenhängen zwischen Medien(repertoires), formalen und informellen Bildungskontexten;181
3.7.3.1;3.1 Außerschulische Mediennutzung als Prädiktor für Bildungs(miss)erfolg;182
3.7.3.2;3.2 Verhältnisse von Medienensembles informeller und formaler Bildungskontexte;184
3.7.3.3;3.3 Soziale Herkunft, Kommunikation und Mediennutzung in informellen und formalen Bildungskontexten;186
3.7.3.4;3.4 Diskussion der Forschungslage;189
3.7.4;4 Das bildungsbezogene Medienrepertoire als Schnittstelle informeller und formaler Kontexte: Konzeptionelle Überlegungen zu einem Forschungsansatz;191
3.7.4.1;4.1 Das heuristische Modell und methodologische Perspektiven;192
3.7.4.2;4.2 Theoretische Einordnung und Differenzierung;193
3.7.5;5 Fazit;195
3.7.6;Literatur;196
4;Teil II: Digitalität und Lehrkompetenz;203
4.1;A Systematic Review of Research Examining Teachers´ Competence-Related Beliefs About ICT Use: Frameworks and Related Measures;204
4.1.1;1 Introduction;205
4.1.2;2 Theoretical Background;206
4.1.2.1;2.1 Teachers´ Basic and Professional Pedagogical Competences About ICT Use;206
4.1.2.1.1;2.1.1 Frameworks Describing Relevant ICT-Related Competences;207
4.1.2.1.2;2.1.2 Frameworks Describing Basic ICT Competence;207
4.1.2.1.3;2.1.3 Frameworks Describing Teachers´ Professional Pedagogical ICT Competence;208
4.1.2.1.4;2.1.4 Summary of Frameworks Describing Teachers´ ICT Competence;209
4.1.2.2;2.2 Teachers´ Competence and Competence-Related Beliefs Regarding ICT Use;212
4.1.2.3;2.3 This Review;214
4.1.3;3 Methodology;214
4.1.3.1;3.1 Systematic Review Methodology;214
4.1.3.2;3.2 Description of the Included Empirical Studies;217
4.1.4;4 Results;217
4.1.4.1;4.1 What Characterizes Studies and Measures that Assess Teachers´ Competence-Related Beliefs About ICT Use (Publication Year, Characteristics of the Sample, Terms Used, Theoretical Background, and Measures)?;217
4.1.4.1.1;4.1.1 Characteristics of the Included Studies;218
4.1.4.1.2;4.1.2 Characteristics of the Included Measures;218
4.1.4.2;4.2 To What Extent Are Teachers´ Competence-Related Beliefs About Basic and Professional Pedagogical ICT Use Captured by Existing Measures?;219
4.1.4.3;4.3 Which Competence Dimensions and Assigned Competences of Teachers´ Competence-Related Beliefs About Basic and Professional Pedagogical ICT Use Are Assessed by Existing Measures?;219
4.1.4.3.1;4.3.1 Competence-Related Beliefs About Basic ICT Use;221
4.1.4.3.2;4.3.2 Competence-Related Beliefs About Professional Pedagogical ICT Use;223
4.1.4.4;4.4 To What Extent Are Additional Competence Dimensions and Assigned Competences of Teachers´ Competence-Related Beliefs About ICT Use Captured by Existing Measures That Are Not Yet Described in the Theoretical Frameworks?;225
4.1.5;5 Discussion;226
4.1.5.1;5.1 Measures to Assess Teachers´ Competence-Related Beliefs About ICT Use;226
4.1.5.2;5.2 Terminology and Assessment in the Context of Teachers´ Competence-Related Beliefs About ICT Use;228
4.1.5.3;5.3 Theoretical Understanding of Teachers´ Competence-Related Beliefs About ICT Use;229
4.1.5.4;5.4 Limitations, Future Steps, and Implications;230
4.1.6;6Appendix;230
4.1.7;References;242
4.2;Ambidextrie im Bildungsbereich - Forschungsperspektiven zum Umgang mit Wandel in der Digitalität am Beispiel der medienbezogenen Professionalität von Lehrenden;246
4.2.1;1 Einleitung;247
4.2.2;2 Professionalität im lehrbezogenen Wandel in einer Kultur der Digitalität;248
4.2.2.1;2.1 Wandel von Bildung in der Digitalität;249
4.2.2.2;2.2 Medienbezogene Professionalität und ihre Leerstellen;251
4.2.3;3 Ambidextrie - auch im Bildungsbereich;255
4.2.3.1;3.1 Ambidextrie für Handlungsfähigkeit unter komplexen Bedingungen;255
4.2.3.2;3.2 Personale Ambidextrie für eine organisationale Ambidextrie;257
4.2.4;4 Forschungsperspektive Ambidextrie im Bildungsbereich;259
4.2.5;5 Fazit;262
4.2.6;Literatur;263
4.3;Digitale Medien im beruflichen Alltag von Lehrer*innen - sozio-materielle Praktiken mit Fokus auf Dimensionen des Organisierens;267
4.3.1;1 Praxistheoretische Perspektive auf das Feld Digitalisierung von Schule;268
4.3.2;2 Pädagogische Praktiken im Schulalltag von Lehrer*innen;270
4.3.2.1;2.1 Das Pädagogische an sozialen Praktiken;270
4.3.2.2;2.2 Organisieren als Teil pädagogischer Praktiken;271
4.3.2.3;2.3 Organisieren als Teil von Workplace-Studies;272
4.3.3;3 Methodik des vorliegenden Reviews;273
4.3.4;4 Studienlage zu Technologien in, mit und durch pädagogische Praktiken;276
4.3.4.1;4.1 Studien zu pädagogischen Praktiken in, mit und durch digitale Medien;277
4.3.4.2;4.2 Studien zu sozio-materiellen Praktiken des Organisierens von Lehrer*innen;281
4.3.5;5 Diskussion und Schlussfolgerungen;283
4.3.6;Literatur;285
4.4;Digitalisierung und Diagnostik in Schulen - Herausforderungen für Bildungspraxis und Bildungsforschung;289
4.4.1;1 Einleitung;290
4.4.2;2 Potenziale digitaler Lernverlaufsdiagnostik;291
4.4.3;3 Digitalisierung in Schule als Voraussetzung für Lernverlaufsdiagnostik;294
4.4.4;4 Ergebnisse aktueller Schulstudien zur Nutzung digitaler Diagnostik;297
4.4.5;5 Diagnostik in digitalen Settings - Desiderata für Bildungspraxis und Bildungsforschung;298
4.4.6;Literatur;302
4.5;Kompetenzen des pädagogischen Personals in der digitalen Welt. Eine vergleichende Übersicht zum Forschungsstand in verschiedenen Bildungsbereichen;307
4.5.1;1 Einführung und Forschungsfrage;308
4.5.2;2 Methodisches Vorgehen zur Identifikation relevanter Studien;309
4.5.3;3 Ergebnisse;311
4.5.3.1;3.1 Modelle;312
4.5.3.2;3.2 Haltungen des pädagogischen Personals zu digitalen Medien;315
4.5.3.3;3.3 Entwicklung von Kompetenzen des pädagogischen Personals;318
4.5.4;4 Diskussion;321
4.5.4.1;4.1 Zusammenfassung;321
4.5.4.2;4.2 Limitationen und weitere Forschungsbedarfe;322
4.5.5;Literatur;324
4.6;Algorithmische Datafizierung und Schule: kritische Ansätze in einem wachsenden Forschungsfeld;330
4.6.1;1 Einleitung;331
4.6.2;2 Critical Data Studies;332
4.6.3;3 (Digital) Education Governance: Neue Formen algorithmischer Datafizierung in der schulbezogenen Bildungssteuerung;334
4.6.3.1;3.1 Potenziale einer dezidierten Dateninfrastrukturforschung;336
4.6.3.2;3.2 Analysen neuer Akteurskonstellationen digitaler Bildungssteuerung;337
4.6.3.3;3.3 Potenziale vergleichender Datafizierungsforschung;338
4.6.4;4 Datafizierung und Schul- und Unterrichtsforschung;339
4.6.4.1;4.1 Datenerzeugung über den Unterricht mit digitalen Medien;339
4.6.4.2;4.2 Datenerzeugung während des Unterrichts mit digitalen Medien;340
4.6.4.3;4.3 Datenerzeugung nach dem Unterricht mit digitalen Medien;341
4.6.5;5 (Critical) Data Literacy;343
4.6.5.1;5.1 Ansätze zur Critical Data Literacy;344
4.6.5.2;5.2 Critical Data Literacy in der Praxis;345
4.6.6;6 Fazit;346
4.6.7;Literatur;347
4.7;Data-based decision making in einer digitalen Welt: Data Literacy von Lehrpersonen als notwendige Voraussetzung;352
4.7.1;1 Einleitung;353
4.7.2;2 Analyse zentraler Modelle aus dem Bereich data-based decision making;355
4.7.3;3 Begriffs- und Konstruktklärung data literacy;357
4.7.3.1;3.1 Definition und Abgrenzung;357
4.7.3.2;3.2 Komponenten der data literacy;359
4.7.4;4 Forschungsstand zu data literacy;361
4.7.4.1;4.1 Empirische Ergebnisse zu den Subkompetenzen von data literacy;361
4.7.4.2;4.2 Sonstige Voraussetzungen;363
4.7.4.3;4.3 Zwischenfazit;364
4.7.5;5 Illustration für die Notwendigkeit hinreichender data literacy anhand ausgewählter aktueller digitaler Innovationen;364
4.7.5.1;5.1 Technologiebasiertes formatives Assessment;364
4.7.5.2;5.2 Dashboards;365
4.7.6;6 Fazit und Perspektiven;368
4.7.7;Literatur;370
4.8;Gestaltung und Evaluation von webbasierten Lehrkräftefortbildungen: Ein Systematic Review;376
4.8.1;1 Einleitung;377
4.8.2;2 Theoretischer Hintergrund;378
4.8.2.1;2.1 Gestaltung von Lehrkräftefortbildungen;378
4.8.2.1.1;2.1.1 Didaktische Gestaltungsmerkmale von Fortbildungen;378
4.8.2.1.2;2.1.2 Das Community of Inquiry-Modell;380
4.8.2.2;2.2 Evaluation von Lehrkräftefortbildungen;381
4.8.2.3;2.3 Fragestellungen;383
4.8.3;3 Methode;384
4.8.3.1;3.1 Suchstrategie;384
4.8.3.2;3.2 Auswahl der Studien;385
4.8.3.3;3.3 Synthese und Analyse;387
4.8.4;4 Ergebnisse;388
4.8.4.1;4.1 Überblick über die aufgenommenen Studien;388
4.8.4.2;4.2 Gestaltung von webbasierten Fortbildungen;388
4.8.4.2.1;4.2.1 Teaching Presence: Gestaltung und Strukturierung;388
4.8.4.2.2;4.2.2 Cognitive Presence: Anregung und Unterstützung von Lernprozessen;398
4.8.4.2.3;4.2.3 Social Presence: Förderung von Interaktivität und Kollaboration;400
4.8.4.3;4.3 Evaluation von webbasierten Fortbildungen;401
4.8.5;5 Diskussion;403
4.8.5.1;5.1 Zusammenfassung;403
4.8.5.2;5.2 Limitationen;404
4.8.5.3;5.3 Implikationen für Forschung und Fortbildungspraxis;405
4.8.6;Literatur;406
4.9;Virtual Reality in Teacher Education from 2010 to 2020;411
4.9.1;1 Introduction;412
4.9.1.1;1.1 Simulation and Practice-Based Teacher Education;413
4.9.1.2;1.2 Features of Virtual Reality;414
4.9.1.3;1.3 Affordances of Virtual Reality for Learning and Training;415
4.9.1.4;1.4 Present Study;418
4.9.2;2 Method;419
4.9.2.1;2.1 Screening Criteria;419
4.9.2.2;2.2 Literature Search Strategy;420
4.9.2.3;2.3 Selection Process;420
4.9.2.4;2.4 Coding Procedure;421
4.9.3;3 Results;423
4.9.3.1;3.1 Basic Information;423
4.9.3.2;3.2 Program Implementation;423
4.9.3.3;3.3 Intended Outcomes;426
4.9.3.4;3.4 Effectiveness Measures;427
4.9.4;4 Discussion;428
4.9.4.1;4.1 Implications;431
4.9.4.2;4.2 Limitations and Conclusions;432
4.9.5;5Appendix;433
4.9.6;References;445mehr

Autor

Dr. Katharina Scheiter ist Professorin für Digitale Bildung an der Universität Potsdam.


Dr. Dr. h.c. mult. Ingrid Gogolin ist Senior-Professorin an der Fakultät für Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg.
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Scheiter, Katharina
Hrsg.