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Inklusion als Transformation?!

Eine empirische Analyse der Rekontextualisierungsstrategien von Schulleitenden im Kontext schulischer Inklusion
BuchGebunden
313 Seiten
Deutsch
Klinkhardterschienen am24.03.2021
Der Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems auf.Die Schulleitenden nehmen hier als Akteurinnengruppe eine zentrale Funktion ein, diesen Auftrag in die Praxis zu "übersetzen" (rekontextualisieren), um entsprechende Veränderungen in ihren Schulen zu initiieren und auszugestalten. Dabei sind sie innerhalb des segregativen deutschen Schulsystems komplexen Widersprüchen und Problemlagen gegenübergestellt.Vor diesem Hintergrund analysiert und rekonstruiert die Arbeit auf der Basis umfassender quantitativer und qualitativer empirischer Daten die unterschiedlichen Strategien von Schulleitenden zur Ausgestaltung schulischer Inklusion in den Einzelschulen.Als zentrales Ergebnis werden vier Umsetzungsszenarien systematisiert, in denen trotz grundsätzlich eingeschränkter Transformationsmöglichkeiten seitens der Schulleitenden Handlungs- und Deutungsspielräume deutlich werden, die Forderung nach Inklusion durch ein potenziell systemveränderndes Leitungshandeln zu unterstützen oder aber auch systemerhaltend zu unterminieren. Auf der Basis dieser empirischen Ergebnisse können sowohl mit Blick auf die schulische Praxis als auch die wissenschaftliche Forschung neue Erkenntnisse und Impulse im Hinblick auf die Ausgestaltung schulischer Inklusion und die Unterstützung bzw. Professionalisierung der Schulleitenden herausgearbeitet werden.mehr
Verfügbare Formate
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Produkt

KlappentextDer Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems auf.Die Schulleitenden nehmen hier als Akteurinnengruppe eine zentrale Funktion ein, diesen Auftrag in die Praxis zu "übersetzen" (rekontextualisieren), um entsprechende Veränderungen in ihren Schulen zu initiieren und auszugestalten. Dabei sind sie innerhalb des segregativen deutschen Schulsystems komplexen Widersprüchen und Problemlagen gegenübergestellt.Vor diesem Hintergrund analysiert und rekonstruiert die Arbeit auf der Basis umfassender quantitativer und qualitativer empirischer Daten die unterschiedlichen Strategien von Schulleitenden zur Ausgestaltung schulischer Inklusion in den Einzelschulen.Als zentrales Ergebnis werden vier Umsetzungsszenarien systematisiert, in denen trotz grundsätzlich eingeschränkter Transformationsmöglichkeiten seitens der Schulleitenden Handlungs- und Deutungsspielräume deutlich werden, die Forderung nach Inklusion durch ein potenziell systemveränderndes Leitungshandeln zu unterstützen oder aber auch systemerhaltend zu unterminieren. Auf der Basis dieser empirischen Ergebnisse können sowohl mit Blick auf die schulische Praxis als auch die wissenschaftliche Forschung neue Erkenntnisse und Impulse im Hinblick auf die Ausgestaltung schulischer Inklusion und die Unterstützung bzw. Professionalisierung der Schulleitenden herausgearbeitet werden.
ZusammenfassungDer Auftrag zur Ausgestaltung schulischer Inklusion wirft Fragen nach einer Transformation des bestehenden Schul- und Bildungssystems auf.
Details
ISBN/GTIN978-3-7815-2440-8
ProduktartBuch
EinbandartGebunden
Erscheinungsjahr2021
Erscheinungsdatum24.03.2021
Reiheklinkhardt forschung
Seiten313 Seiten
SpracheDeutsch
Gewicht508 g
Artikel-Nr.49454164

Inhalt/Kritik

Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung . 111.1 Problemaufriss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2 Fragestellung und Erkenntnisinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Theorien schulischen Wandelns . 192.1 Theoretische Konzeptionen der Schulleitungs- und Schulentwicklungsforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192.2 Fends (2008a, 2008b) Neue Theorie der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202.2.1 Akteur*innen und (soziales)Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2.2 Das Bildungssystem als institutionelle(r) Akteur*in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.2.3 Strukturen, Regeln und Ressourcen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.2.4 Akteur*innen und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.2.5 Explizites Selbstverständnis und praktisches Handeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.2.6 Mehrebenentheorie und Rekontextualisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.2.7 Wandel und Ebenenspezifische Optimierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Inklusion und Schule: terminologische Orientierungen . 373.1 Internationale Entwicklungen der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383.2 Nationale Entwicklungen und Verbreitung der Begrifflichkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . 423.3 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 484 Inklusion und Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW 514.1 Sekundarstufe I: Stufung und vertikale Gliederung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.2 Leistung, Segregation, Homogenität, Auslese - Strukturlogiken derSekundarstufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.3 Das Sonder- bzw. Förderschulsystem in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . 584.4 Historische und aktuelle (bildungspolitische) Entwicklungen in derSekundarstufe I in Deutschland und NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.1 Erste Modellversuche schulischer Integration, sonderpädagogischeFördergruppen, Integrative Lerngruppen & Kompetenzzentren fürsonderpädagogischen Förderbedarf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 634.4.2 Inklusion als Regelfall?: Das neunte Schulrechtsänderungsgesetz . . . . . . . . 664.4.3 Aktuelle Entwicklungen im Kontext schulischer Inklusion inNRW in der Sekundarstufe I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 684.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 735 Schulleitende als zentrale Rekontextualisierungsinstanzen 775.1 Schulleitungen der Sekundarstufe I in Deutschland und NRW -terminologische Orientierungen und historische Entwicklungslinien . . . . . . . . . . 775.2 Qualifizierung und Besetzung der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 795.3 Aufgaben- und Funktionsbeschreibungen der Schulleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 805.4 Verwaltende und/oder Gestaltende: Schulleitung in erweiterterVerantwortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 825.5 Die Position der Schulleitung im Mehr-Ebenen-System Schule . . . . . . . . . . . . . . . . 845.6 Ressourcenzuweisungen, lose Kopplung - Positionsschwächen des Schulleitungsamtes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 875.7 Die Position und Ausgestaltung der Schulleitung - empirische Zugänge . . . . . . . 895.8 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946 Aktueller Forschungsstand: Schulleitung und Inklusion 976.1 Ergebnisse empirischer Studien aus dem (inter-)nationalen Raum . . . . . . . . . . . . . 976.2 Zusammenfassung und Schlussfolgerungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1027 Methodische Überlegungen . 1057.1 Methodologische und methodische Vorüberlegungen:Analyse in mehreren Schritten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1057.2 Quantitative und qualitative Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1097.3 Quantitative Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1117.3.1 Erhebungsmethode - halb-standardisierte Fragebogenerhebungim Querschnitt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1127.3.2 Präzisierung der Ziel- und Fragestellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1137.3.3 Operationalisierung der theoretischen Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1167.3.4 Grundgesamtheit, Stichprobe, Stichprobenziehung undKontaktaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1257.4 Qualitative Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1307.4.1 Präzisierung der Ziel- und Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1307.4.2 Erhebungsmethode - problemzentrierte (Experten-)Interviews . . . . . . . . . 1317.4.3 Interviewleitfaden und forschungspraktische Realisierungder Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1347.4.4 Fallauswahl - Eingrenzung und Kontaktaufnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1377.4.5 Auswertungsmethode - die dokumentarische Methodeder Interpretation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1407.5 Zusammenfassende, methoden-kritische Überlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1448 Empirische Ergebnisse . 1478.1 Quantitative Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1478.1.1 Das explizite Inklusionsverständnis der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . . . . . 1478.1.2 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtesim Kontext des Gemeinsamen Lernens (geschlossene Antwortformate) . . . 1508.1.3 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtesim Kontext des Gemeinsamen Lernens (offene Antwortformate) . . . . . . . . 1548.1.4 Clusteranalytische Bestimmung von Fallgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1558.1.5 Explizite Sichtweisen auf das Anforderungsprofil des Leitungsamtesim Kontext des Gemeinsamen Lernens nach Clustern(offene Antwortformate) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1588.1.6 Zusammenhang zwischen expliziertem Inklusionsverständnisund Clustern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1608.1.7 Zusammenfassung und erste Interpretation der Befunde . . . . . . . . . . . . . . . . 1618.1.8 Die Bedeutung institutioneller und organisationaler Vorgaben . . . . . . . . . . 1658.1.9 Die Bedeutung individueller Erfahrungen und Dispositionen . . . . . . . . . . . 1748.1.10 Zusammenfassung und weiterführende Interpretationen . . . . . . . . . . . . . . . . 1778.2 Qualitative Interviewstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1818.2.1 Darstellung vier unterschiedlicher Fallgruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1828.2.2 Fallgruppe A: Transformatorisches Gestalten in widersprüchlicherlebten Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1838.2.3 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe A: Frau Abel . . . . . . . . . . . . . . . 1848.2.4 Fallgruppe B: (Wett-)Eifern in belastend erlebten Kontexten . . . . . . . . . . . . 1988.2.5 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe B: Herr Braun . . . . . . . . . . . . . 1998.2.6 Fallgruppe C: Pragmatisch Organisieren und Administrieren . . . . . . . . . . . 2138.2.7 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe C: Frau Camp . . . . . . . . . . . . . 2148.2.8 Fallgruppe D: Problematisieren und Delegieren in widersprüchlichund belastend erlebten Kontexten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2278.2.9 Exemplarische Interviewanalyse: Fallgruppe D: Frau Dahl . . . . . . . . . . . . . . 2288.2.10 Komparative Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2409 Zusammenfassung und Diskussion zentraler Befunde 2539.1 Fallgruppenübergreifende Rekontextualisierungsstrategien der Schulleitendender Sekundarstufe I in NRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2539.1.1 Inklusion als Gemeinsames Lernen von SuS mit und ohne spF -Fokussierung auf die Differenzlinie des sonderpädagogischenFörderbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2579.1.2 Inklusion als Gemeinsames Lernen von ausgewählten(!) SuS mitund ohne spF - Fokussierung auf spezifische sonderpädagogischeFörderbedarfe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2599.1.3 Inklusion als Gemeinsames Lernen von ausgewählten SUS mit spFin bestimmten Klassen - Fokussierung auf Freiwillige im System . . . . . . . . . 2619.2 Fallgruppenspezifische Rekontextualisierungsstrategien der Schulleitenden derSekundarstufe I in NRW - Darstellung von vier typischen Konstellationen . . . . 2639.2.1 Konstellation 1: Transformatorisches Gestalten innerhalbwidersprüchlich erlebter Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2649.2.2 Konstellation 2: Transformatorisches Gestalten innerhalb belastenderlebter Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2679.2.3 Konstellation 3: Pragmatisch administratives Handeln innerhalbder bestehenden Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2699.2.4 Konstellation 4: Problematisieren und delegieren innerhalb belastendund widersprüchlich erlebter Systemvorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27110 Fazit und Ausblick 27510.1 Diskursanregungen und Desiderate mit Blick auf die Praxis schulischerInklusion unter besonderer Berücksichtigung der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . 27910.2 Diskursanregungen und Desiderate mit Blick auf die wissenschaftlicheForschung im Kontext schulischer Inklusion unter besondererBerücksichtigung der Schulleitenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286Verzeichnisse . 291Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313mehr

Autor

Badstieber, BenjaminBenjamin Badstieber, Jahrgang 1986, studierteSonderpädagogik an der Universitätzu Köln. Als wissenschaftlicher Mitarbeiteram Lehrstuhl für Pädagogik und Didaktik beiMenschen mit geistiger Behinderung setzt ersich dort und später in der AG 5 Schulpädagogik und Allgemeine Didaktikan der Universität in Bielefeld in unterschiedlichen Forschungsprojektenmit Fragen nach der Transformation und unterschiedlichenprofessionellen Rollen in inklusionsorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessenauseinander.